Caouette, M., & Van Gijseghem, H. (1991). Le judo comme activité thérapeutique avec le jeune délinquant. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2), 99-108.

Le judo est ici mis en scène comme un outil susceptible de faciliter la thérapie de l'adolescent délinquant narcissique. Cet outil comporte en effet un paradoxe intéressant. D'autre part, il présente au jeune la promesse d'une confirmation de l'illusion de sa toute-puissance et de ce fait, il s'agit d'un sport éminemment attrayant. D'autre part, les particularités même de l'apprentissage et de l'exercice du judo peuvent amener le jeune, pour peu qu'il désire acquérir les rudiments de cet art martial, à faire le deuil de ce sentiment de toute-puissance.

Dionne, J. (1991). La supervision centrée sur les opérations professionnelles: un outil de gestion de la qualité des interventions. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2), 109-121.

Cet article porte sur la supervision des éducateurs et des psychoéducateurs en exercice dans des organismes de services de réadaptation. L'article comprend trois parties. Dans la première partie, l'auteur essaie de clarifier la confusion entre l'encadrement professionnel et la supervision. Il présente l'encadrement comme l'ensemble des moyens mis en place par l'organisme pour, non seulement, assurer, mais aussi promouvoir la qualité optimale des services de réadaptation offerts à la clientèle. Les rencontres de supervision constituent un des moyens à mettre en place dans un bon système d'encadrement. Après avoir défini le concept d'encadrement professionnel, l'auteur rappelle les trois grandes fonctions de l'encadrement, les fonctions d'administration, de support et de formation. dans la seconde partie, il distingue trois types de rencontres de supervision à l'intérieur d'un organisme de services, soit des supervisions de gestion, des supervisions de perfectionnement et des supervisions mixtes. Dans la dernière partie de l'article, l'auteur propose un modèle de supervision centrée sur huit opérations professionnelles inhérentes au travail de l'éducateur: l'observation, l'évaluation diagnostique, la planification, l'organisation, l'animation, l'utilisation, la post-évaluation, la communication.

Lavigueur, S., & Laurendeau, R. (1991). La collaboration éducateur-famille : un choix qui modifie l'attitude de l'intervenant. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2), 123-137.

Le projet d'intervention présenté vise à explorer les modalités et les conditions qui favorisent une collaboration maximale entre l'éducateur et le réseau de support naturel de la personne en difficulté, en mettant à profit l'expertise propre à chacun des intervenants (éducateurs et intervenants naturels). De nature exploratoire, cette étude descriptive porte sur l'intervention faite auprès enfants multi-handicapés dans le contexte du milieu familial. Les résultats suggèrent qu'un modèle axé en priorité sur la collaboration avec l'environnement naturel favorise des opérations de types moins directif; on assiste de plus à un déplacement dans les préoccupations du professionnel, allant d'une centration sur sa propre action auprès de l'enfant handicapé, à une centration plus grande sur les référants (mère, fratrie, père) et sur l'action posée par ceux-ci auprès de l'enfant.

LeBlanc, M. (1991). Violences, bandes, minorités ethniques et réadaptation des jeunes délinquants. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2), 139-150.

L'analyse de la situation révèle, qu'au cours des années 1990, une proportion de plus en plus importante des jeunes délinquants viendra des minorités ethniques et que, pendant encore quelques années, les jeunes délinquants , de toutes origines ethniques, auront fait une expérience significative de la vie en bande. Les principales conséquences de cette situation sont discutées : la nécessité d'une gestion clinique mieux éclairée, d'une intervention qui accentue l'importance du groupe et d'une adaptation de l'engagement des éducateurs face aux jeunes délinquants appartenant aux minorités ethniques et d'un dépistage rapide et d'une intervention précoce auprès des individus successibles de commettre des délits de violence.

Renou, M. (1991). La psychoéducation: une critique rétrospective de la conception traditionnelle. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(2), 151-167.

La psychoéducation s'est historiquement développée à partir d'une conceptualisation de l'expérience professionnelle, supportée par des modèles théoriques issus principalement: de la psychodynamique, de théorie épigénétiques du développement humain et d'une conception systématique de l'organisation du milieu d'intervention. Cet article présente une critique rétrospective de certains effets jugés pervers de l'application professionnelle de ces concepts. Cette critique repose sur la synthèse personnelle que l'auteur fait de son observation engagée de la pratique psychoéducative « traditionnelle »; elle est le point de départ du développement d'une conception « communautaire » de l'intervention psychoéducative.

Lavigueur, S. (1991). L'action psychoéducative en milieu communautaire: une présence en voie de consolidation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 11-21.

Une réflexion sur la situation actuelle et l'avenir de l'action psychoéducative en milieu communautaire est amorcée par le biais de l'étude des activités de formation pratique offertes au baccalauréat en psychoéducative par l'Université de Montréal, l'Université du Québec à Trois-Rivières et l'Université du Québec à Hull. La répartition des endroits de stage selon qu'il s'agit de milieux communautaires, de milieux scolaires ou de centres d'accueil est présentée. Les différents milieux communautaires, les clientèles impliquées ainsi que les modalités d'intervention sont brièvement décrits. Plus qu'une simple question de lieu d'intervention, il appert que l'action psychoéducative communautaire est intimement liée aux attitudes et aux valeurs éducatives de l'intervenant. Certains postulats tirés de la littérature peuvent constituer des points de repère conceptuels soutenant une approche psychoéducative communautaire. Le projet d'intervention proposé à certains étudiants dans le cadre de leur stage terminal illustre une orientation communautaire de l'action pychoéducative.

Carette, J.-M., & Pelletier, R. (1991). Une rétrospective de l'intervention en internat auprès des jeunes. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 23-28.

Cet article constitue une rétrospective de l'action psychoéducative dans les Centres d'accueil de réadaptation, des années 50 à nos jours, à travers les multiples changements politico-sociaux qui sont survenus au cours de ces années. La prise en charge des adolescents a d'abord été initiée par des organismes bénévoles avant de passer aux mains d'un personnel spécialisé, avec la naissance d'une nouvelle profession : la psychoéducation dont la philosophie s'est répandue peu à peu à travers le réseau des Centres d'accueil. On aborde également la période difficile des années 72 à 75 pour les Centres d'accueil de type sécuritaire ainsi que leur réorganisation en profondeur qui leur a permis de prendre une importance professionnelle considérable dans le réseau. Les auteurs portent aussi un regard à la fois interrogateur et optimiste sur un avenir teinté par les contraintes budgétaires, de nouvelles problématiques mais aussi des possibilités d'innover sur le plan de l'intervention.

Gendreau, G. (1991). Pour bien prendre le virage de l'an 2000: les défis de l'action psychoéducative. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 29-39.

L'auteur émet l'hypothèse que la difficulté à décrire et même à nommer l'action éducative spécialisée pousse les psychoéducateurs à mettre surtout l'accent sur la première partie de leur vocable professionnel. L'auteur se demande si une telle façon de faire ne constitue pas un moyen d'échapper à cette image de vulnérabilité qui entache l'éducation spécialisée et selon laquelle les éducateurs se contenteraient trop souvent d'un savoir minimum. À partir de sa lecture de l'action psychoéducative, l'auteur traite de certains défis, par rapport au savoir-être et au savoir-faire, auxquels pourraient être confrontés les éducateurs qui veulent prendre le virage de l'an 2000.

Pronovost, J. (1991). La recherche en psychoéducation: une perspective orientée vers l'intervention. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 41-44.

Ce texte présente une conception de la recherche qui valorise l'interaction entre les chercheurs et les intervenants en psychoéducation. La réflexion est articulée autour de quatre postulats portant sur le champ de connaissance et les thèmes de recherche en psychoéducation, ainsi que sur la diffusion des écrits et des résultats de recherche auprès des praticiens.

Pelletier, D. (1991). Recherche, intervention et formation: entre le sifflet et l'OS-3. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 45-53.

La formation universitaire offerte aux étudiants de psychoéducation s'oriente de plus en plus vers des préoccupations de recherche. La nécessité de ce virage scientifique ne fait pas de doute, compte tenu du manque de rigueur historiquement associé aux sciences humaines appliquées. Un certain nombre d'effets pervers pourraient cependant être associés à cette orientation: la tendance à entreprendre des études centrées sur la description de diverses problématiques plutôt que sur l'intervention, et l'effet démotivant des résultats décevants rapportés par la grande majorité des recherches évaluant l'efficacité générale des interventions psychosociales. Quelques modifications au plan des activités d'enseignement, des objets et des méthodologies de recherche privilégiées sont suggérées afin d'harmoniser les impératifs de la rigueur scientifique aux contraintes de la formation professionnelle et de la pratique.

Gagnon, C. (1991). Recherche, formation, perfectionnement: trilogie garante de la qualité de l'intervention. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 55-58.

La formation d'éducateurs dans un cadre universitaire implique une articulation sans cesse à renouveler entre différentes formes de savoir et la quête du savoir qu'est la recherche. Quelques principes directeurs qui président à cet effort d'articulation à l'École de psychoéducation de l'Université de Montréal sont ici exposés.

Belpaire, F. (1991). Intervenir sur les individus ou intervenir sur les systèmes. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 59-73.

Cet article résume la réflexion par laquelle un Centre de réadaptation sociale est venu à combiner le modèle différentiel existant avec un modèle systématique afin de mieux guider ses interventions auprès des adolescentes en difficulté d'adaptation sociale. Les apports les plus pertinents de l'approche systématique sont esquissés. La spécificité des services de réadaptation sociale, par opposition à la thérapie familiale, est exposée. L'importance de ne pas évaluer l'individu, et les interventions qui le visent, est soulignée. La question de l'« unité d'intervention optimale » est posée: l'individu, la famille, le réseau et/ou le système d'intervention lui-même? Quelques modalités d'intervention qui s'en suivent sont discutées.

Van Gijseghem, H. (1991). Les fausses allégations d'abus sexuel dans les causes de divorce, de garde d'enfants, de droits de visite. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 20(1), 75-91.

Le psychologue, en tant qu'expert au Tribunal, est fréquemment appelé à s'exprimer sur la validité d'une allégation d'abus sexuel. Compte tenu du fait que, dans les causes de divorce, de garde d'enfants et de droits de visite, il semble y avoir, depuis peu, un déferlement de fausses allégations, une extrême vigilance est requise de l'expert. Cet article dresse le tableau des nombreux écueils que ce dernier rencontre dans l'exercice de son travail. L'auteur tente d'indiquer des balises susceptibles d'aider l'expert à maintenir une attitude aussi objective que possible.

Gendreau, G. (1990). Pour une recherche de sens à l'action quotidienne de l'éducateur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(2), 71-83.

S'appuyant sur une longue expérience d'intervention en éducation spécialisée, en formation d'éducateurs et en consultation, l'auteur réfléchit sur la difficulté d'être éducateur et de donner du sens aux moindres événements du quotidien éducatif qui, à cause de leur caractère répétitif et de leur apparente «insignifiance», risquent de réduire l'action professionnelle à une juxtaposition de détails sans signification. Il compare l'éducateur au chercheur dans son laboratoire, pose la question des finalités de l'action éducative spécialisée et suggère quelques éléments pouvant éclairer aussi bien les formateurs que les intervenants. Il se demande ensuite comment l'intervenant peut tirer profit des évaluations que l'on fait de son travail sans réduire celui-ci à ses seuls aspects « mesurables ».

LeBlanc, M. (1990). L'intervenant auprès des jeunes délinquants: un omnipraticien ou un spécialiste? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(2), 85-99.

L'intervention implique quatre composantes: l'intervenant, le délinquant, la mesure et la méthode. Cet article analyse les écrits et la pratique concernant l'appariement entre chacune de ces composantes prises deux à deux. Il tente de démontrer que les intervenants n'ont pas tous les mêmes habiletés et que par conséquent, ils ne peuvent pas tous fonctionner de façon optimale dans le cadre de n'importe laquelle des mesures et avec n'importe laquelle des méthodes et qu'ils ne peuvent intervenir efficacement avec n'importe lesquels des délinquants. Les conséquences de cette position pour la formation et l'organisation de l'intervention sont discutées

Lemay, M. (1990). L'éducateur face à la psychopathologie de la vie quotidienne. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(2), 101-115.

La situation qui rend toujours spécifique l'action éducative est le partage d'un vécu quotidien par l'intermédiaire d'activités et l'engagement du praticien dans un « ici et maintenant » avec le jeune. Après avoir souligné une telle idée, l'auteur expose la diversité des problèmes psychopathologiques auxquels l'éducateur se trouve confronté, puis se questionne à propos des outils de l'éducateur dans son travail. Il y répond en analysant tout d'abord ce qu'il intitule la rencontre intersubjective. Elle suppose un sens de l'écoute, une acceptation de la personne dans ses richesses et ses difficultés tout en cherchant à comprendre la signification de ses actes et de son discours. Elle exige un effort pour mettre en jeu des attitudes anticipatrices, un effort pour être un contenant des projections d'autrui et une capacité de faire passer l'enfant du stade de l'illusion à celui de la désillusion. Par des interventions faites sur le champ et le témoignage de son propre vécu, l'éducateur devient à la fois un moi auxiliaire, un pôle identificatoire, une base d'interrogations et de projections. En s'appuyant sur le maniement des interrelations à l'intérieur d'un groupe et sur l'utilisation des activités en fonction des capacités de l'enfant, il crée un milieu thérapeutique qui réduit à la fois les manifestations réactionnelles perturbatrices et permet l'actualisation des forces demeurées latentes dans le sujet. Les interventions éducatives ne peuvent pas se concevoir sans une collaboration avec le système socio-familial en partie générateur des difficultés et en partie déséquilibré par les troubles de l'enfant. Elles exigent un travail avec d'autres professions et une telle action pluridisciplinaire n'est pensable que dans le mesure où l'éducateur a une claire vision de son identité. Acquérir une telle identité pose la question de sa formation et c'est sur cet aspect que l'auteur termine son article en soulignant la richesse potentielle de la situation éducative. Cette dernière permet en effet une lecture exceptionnelle de la psychopathologie de la vie quotidienne. Elle fournit des moyens d'interventions privilégiés, bien que difficiles à appliquer. Elle place au centre des contradictions sociales, des injustices économiques et des rapports de force entre les groupes. Elle permet ainsi à l'éducateur d'être le révélateur d'une sociopathologie de la vie quotidienne.

Saulnier, Y., & Grégoire, J.C. (1990). Changement de statut professionnel chez des psycho-éducateurs. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(1), 1-10.

Le présent article porte d'une part, sur les motifs invoqués par les professionnels de l'action éducative spécialisée pour soumettre leur candidature et obtenir un poste supérieur et d'autre part, sur le vécu professionnel lié à ce changement de statut. Si certains motifs sont identifiés comme ayant davantage prévalu dans la décision des professionnels de changer de statut, les propos de ces derniers mettent en évidence la grande difficulté qu'il existe à cerner exactement ce qui prédomine lors d'un tel changement. Quant au vécu professionnel lié à ce changement de statut, il semble se subdiviser en trois périodes chacune présentant des caractéristiques particulières.

Van Gijseghem, H. (1990). Facteurs interférant avec la qualité du témoignage de l'enfant au tribunal dans des causes d'abus sexuel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(1), 11-22.

L'enfant n'a pas de statut particulier dans le système judiciaire de sorte que son témoignage sera apprécié comme celui de l'adulte. Surtout dans les cas d'abus sexuel, le rappel de l'enfant, et donc son témoignage, seront affectés par divers facteurs affectifs et cognitifs dont il importera de tenir compte. À défaut d'une compréhension de ces facteurs, la majorité des témoignages d'enfants victimes d'abus sexuels seront disqualifiés, étant perçus comme invalides ou « incrédibles ».

LaFrenière, P.J., Dubeau, D., Janosz, M., & Capuano, F. (1990). Profil socio-affectif de l'enfant d'âge préscolaire. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(1), 23-41.

Nous avons développé, au cours des deux dernières années, un nouvel instrument destiné à évaluer le profil socio-affectif (PSA) de l'enfant d'âge préscolaire à partir de l'évaluation faite par les éducateurs de signes comportementaux et émotionnels de l'enfant. Les résultats préliminaires, obtenus sur un échantillon de 140 enfants âgées entre 30 et 66 mois, sont prometteurs tant au plan de la fidélité que de la validité de l'instrument. De plus, les huit échelles du PSA affichent une forte consistance interne. L'analyse factorielle confirme le cadre conceptuel sous-jacent à la construction du PSA, en identifiant deux facteurs qui représentent respectivement les dimensions intériorisée et extériorisée de l'adaptation socio-affective. Les analyses de validation confirment deux critères clés: 1) la capacité de chacune des huit échelles à discriminer l'échantillon clinique et normatif, et 2) la capacité à différencier les garçons des filles sur les mesures des symptômes extériorisés mais non sur ceux intériorisés. De plus, les garçons s'avèrent plus anxieux que les filles. Ce résultat suggère des avenues de recherche sur les facteurs qui sous-tendent l'émergence des problèmes de comportements chez les garçons d'âge préscolaire. Ainsi, plutôt que de concevoir l'anxiété comme une composante spécifique du syndrome intériorisé, il devient pertinent de considérer l'anxiété comme un facteur prédictif à la fois des problèmes intériorisés et extériorisés.

LeBlanc, M. (1990). Les services externes et la réadaptation des jeunes en difficulté. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 19(1), 43-62.

Le développement des services externes offerts par les centres de réadaptation du Québec a été foudroyant au cours de la dernière décennie. Cet article propose une remise en question de la prépondérance que le réseau des services à l'enfance accorde à cette modalité de prise en charge. Pour ce faire nous discuterons trois questions. La désinstitutionnalisation est-elle réelle ou factice? La diversification des modalités d'intervention a-t-elle eu lieu? Les centres de réadaptation desservent-ils mieux les jeunes avec des difficultés graves d'adaptation? Tout en répondant à chacune de ces questions, nous ferons ressortir trois dilemmes. Les centres dit de réadaptation doivent-ils se limiter à la réadaptation, la prévention tertiaire, ou doivent-ils s'impliquer dans le domaine de l'adaptation, de la prévention secondaire? Doit-on cloisonner ou intégrer les programmes de réadaptation à l'interne et à l'externe? Le développement de programmes de réadaptation en externat n'entre-t-il pas en conflit avec la consolidation des programmes en internat, peut-être que nous sommes en train de sacrifier les seconds au profit des premiers?

Renou, M. (1989). La psychoéducation: une perspective historique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(2), 63-88.

Il y a quelques années, l'appellation psychoéducative signifiait, au Québec comme à l'étranger, aussi bien une conception et une méthodologie de l'intervention éducative spécialisée, qu'un programme de formation d'éducateurs et une profession. Tel n'est pas le cas aujourd'hui. Le sujet de cet article cherche à établir certaines balises de ce parcours historique de la psychoéducation. À travers les grandes étapes de l'histoire socio-éducative du Québec des trente dernières années, l'évolution de la psychoéducation est examinée sous l'angle de la conception de l'intervention, de la profession et de la formation des psychoéducateurs.

Charlebois, P., & Miousse, R. (1989). L'agressivité à l'enfance et l'inadaptation sociale: perspective théorique, facteurs déterminants et valeur prédictive. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(2), 89-108.

L'agressivité à l'enfance a retenu depuis plusieurs décennies l'attention des cliniciens et des chercheurs comme prédicteur de problèmes d'adaptation sociale Mais le taux de succès dans la prédiction des comportements antisociaux à l'adolescence et à l'âge adulte à partir de l'agressivité observée à l'enfance est relativement faible (environ 10 %). À partir d'une recension des écrits théoriques et des rapports de recherche, ce texte tente de mieux comprendre pourquoi un phénomène, qui reçoit autant d'attention de la part des médias d'information et des chercheurs, reste encore aussi mal compris. Ceci pourrait s'expliquer par: a) l'absence d'un consensus sur la définition de l'agressivité; b) l'absence de diversité dans la méthode d'investigation utilisée; c) l'absence d'études longitudinales assurant un suivi des différentes trajectoires de ce comportement à travers plusieurs étapes du processus de développement des individus.

Vitaro, F., & Boivin, M. (1989). Rejet social et prévention: recension d'études et avenues de recherche futures. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(2), 109-122.

Le texte débute par une brève description aux plans comportemental, cognitif et social des enfants rejetés par les pairs. Les éléments d'information rendant cette catégorie d'enfants à risque d'inadaptation scolaire et sociale sont ensuite présentés. Ce qui amène les auteurs à préconiser un effort de prévention auprès de ces enfants. Un modèle d'intervention en ce sens est proposé. Une place importante y est réservée aux pairs. La présentation du modèle est précédée d'une recension critique de divers programmes de prévention connus dans la littérature scientifique.

Puskas, D. (1989). Le service d'intervention dans le milieu (S.I.M.) du Centre d'accueil La Clairière: présentation d'un modèle d'intervention. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(2), 123-134.

Les services externes prennent de plus en plus d'ampleur dans les centres de services de réadaptation. Le modèle d'intervention mis au point à La Clairière depuis août 1983 sera décrit dans le présent article. Dans un premier temps, différents pôles, le personnel, les centrations d'intervention, permettront d'en préciser les lignes majeures. Dans un second temps, le cadre théorique et philosophique sera brièvement circonscrit. Enfin, nous énoncerons quelques problèmes rencontrés dans la pratique, appuyés de situations cliniques ainsi que de leur résolution.

Pluymaekers, J. (1989). L'approche systémique en institution: un défi. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(2), 63-88.

C'est à travers les pratiques de thérapie familiale que le champ social a découvert l'approche systémique. Celle-ci, souvent vue comme simple technique est d'abord une façon de lire la réalité, une épistémologie. Aussi, n'est-il pas nécessaire de devenir thérapeute familial pour l'utiliser en institution. Les centres d'accueil entretiennent de nombreux contacts, formels et informels avec les familles. Ceux-ci ainsi que les évènements du quotidien institutionnel se révèlent très riches à une lecture systémique. Le modèle présenté ici avec sa méthodologie cherche à lire les règles du fonctionnement institutionnel en résonnance avec les règles d'autres systèmes. Au delà du sens, il en cherche les fonctions et insiste sur le paradoxe autoréférentiel: l'intervenant n'est pas, dans ce modèle, observateur extérieur, mais bien un des acteurs du jeu. C'est en ce sens un véritable défi pour l'intervenant : prendre conscience que son action contribue au maintien des règles d'homéostasie et devenir lecteur, oeuvrant ainsi sa pratique à de nouvelles stratégies éducatives.

LeBlanc, M., & Trudeau-LeBlanc, P. (1989). Le travail, une alternative à la scolarisation pour les jeunes mésadaptés socio-affectifs. II. Les impacts et une politique d'action. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(1), 1-19.

Depuis une dizaine d'années, les éducateurs proposent aux adolescents les plus âgés, des activités d'initiation au travail. Que ce soit du travail au centre d'accueil ou à l'extérieur ou une intégration à un atelier de travail, ils offrent de plus en plus cette alternative à scolarisation. Alternative nécessaire d'autant et plus pertinente que le travail intéresse ces adolescents, qui ne trouvent pas de motivations suffisantes dans les activités académiques. Au cours de l'année 1985, nous avons conduit une étude évaluative d'une douzaine d'ateliers de travail. Pour ce faire, nous avons utilisé différentes techniques de collecte de données: le questionnaire, l'entrevue personnelle, l'entrevue téléphonique, l'observation participante et l'étude de documents. Les données recueillies sur ces ateliers et sur les autres expériences d'initiation au travail permettent de proposer deux articles. Le premier conduit une analyse des formules d'atelier (leurs fondements: objectifs, nature, structure administrative, etc.; les modalité: type de personnel, clientèle, médium , etc.). De plus, il décrit le personnel, les stagiaires, le rendement et le climat de travail dans l'atelier. Viennent s'ajouter des commentaires sur la pertinence de la formule. Le second article complète le portrait des atelier en traitant de l'impact de cette activité sur les stagiaires (intégration au marché du travail et contrôle de l'agir délinquant) et de l'évaluation de la formule par les utilisateurs. Par la suite, il propose une politique d'intégration au travail des jeunes mésadaptés socio- affectifs de 16-17 ans; celle-ci traite de quatre modalités: travail pour l'internat, placement chez un employeur, atelier au service à la clientèle de l'internat et atelier alternatif à l'internat. Chacune constitue une alternative nécessaire et pertinence à la scolarisation.

Lavigueur, S. (1989). L'insularité des mères: une problématique particulière en intervention familiale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(1), 21-40.

Le terme «insularité» réfère à la situation des mères qui vivent relativement isolées et qui qualifient de «coercitifs» la majorité de leurs contacts sociaux; on les identifie souvent comme les «mères défavorisées» ou à «problèmes multiples». On retrouve le concept d'insularité dans les écrits traitant des programmes d'apprentissage social axés sur l'éducation des parents Parent Training Programs, mais il regroupe également les écrits concernant le réseau de support social de la mère. L'article présente les principales caractéristiques observées chez ces mères dites «insulaires», ainsi que les défis particuliers que pose l'intervention auprès de celles-ci, puisqu'elles réagissent souvent différemment des autres parents aux apprentissages proposés.

Michon, E. (1989). De Winnicott à la rééducation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 18(1), 41-52.

L'institution de rééducation, doit-elle « redresser », « corriger », éduquer, rééduquer, traiter, psychanalyser, protéger? L'auteur, consultante d'orientation psychanalytique, présente un certain nombre de concepts tirés de l'oeuvre de Winnicott, oeuvre qui apparaît comme une matrice de pensée féconde, pour éclairer ce qui pourrait être authentiquement thérapeutique dans une institution de rééducation. Elle dégage ensuite les applications possibles de ces concepts dans le travail clinique de l'éducateur et montre comment en particulier la théorie des phénomènes transitionnels et du « jeu » peuvent nous apprendre quelque chose sur « illusion qui soigne ».

Bégin, G., Dion, M., Couturier, J., & Dorval, M. (1988). Statuts sociométriques et compétence sociale à la maternelle: perspectives des pairs, des enseignant(e)s, des parents et de l'enfant lui-même. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(2), 83-104.

De nombreuses recherches réalisées dans le domaine de la compétence sociale chez les enfants ont contribué à la compréhension des phénomènes de popularité et de rejet. Elles ont favorisé, par conséquent, le dépistage et le traitement d'enfant en difficulté. L'objectif de la présente étude est d'établir des comparaisons entre 55 enfants de la maternelle identifiés comme populaires, moyens ou rejetés et de faire ressortir ce qui les distingue selon l'évaluation des pairs, des enseignantes, des parents et de l'enfant lui-même. La vérification de la concordance entre les jugements de diverses sources externes à l'enfant et l'examen d'un profil comportemental perçu constituent les priorités de cette recherche. Les résultats obtenus révèlent une bonne convergence entre les pairs et les enseignants, alors que l'accord entre les parents et les pairs et les enseignants est plus modéré. De plus, les enfants populaires et moyens sont perçus très différemment des enfants rejetés, ces derniers affichent un profil plutôt négatif. Tel que prévu, la perception que l'enfant a de lui-même ne permet pas de différencier les trois statuts sociométriques. Les implications de ces résultats sont discutées.

LeBlanc, M., & Trudeau-Le Blanc, P. (1988). Le travail: une alternative à la scolarisation pour les jeunes mésadaptés socio-affectifs. I. Les formules d'atelier et leurs mises en oeuvre. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(2), 105-119.

Depuis une dizaine d'années, les éducateurs proposent aux adolescents les plus âgés, des activités d'initiation au travail. Que ce soit du travail au centre d'accueil ou à l'extérieur ou une intégration à un atelier de travail, ils offrent de plus en plus cette alternative à la scolarisation. Alternative nécessaire d'autant et plus pertinente que le travail intéresse ces adolescents, qui ne trouvent pas de motivations suffisantes dans les activités académiques. Au cours de l'année 1985, nous avons conduit une étude évaluative d'une douzaine d'ateliers de travail. Pour ce faire, nous avons utilisé différentes techniques de collecte de données: le questionnaire, l'entrevue personnelle, l'entrevue téléphonique, l'observation participante et l'étude de documents. Les données recueillies sur ces ateliers et sur les autres expériences d'initiation au travail permettent de proposer deux articles. Le premier conduit une analyse des formules d'atelier (leurs fondements : objectifs, nature, structure administrative; les modalités: type de personnel, clientèle, médium, etc.). De plus, il décrit le personnel, les stagiaires, le rendement et le climat de travail dans l'atelier. Des commentaires sur la pertinence de la formule complètent cette description. Le second article complète le portrait des atelier en traitant de l'impact de cette activité sur les stagiaires (intégration au marché du travail et contrôle de l'agir délinquant) et de l'évaluation de la formule par les utilisateurs. Par la suite, il propose une politique d'intégration au travail des jeunes mésadaptés socio- affectifs de 16-17 ans; celle-ci traite de quatre modalités: travail pour l'internat, placement chez un employeur, atelier au service à la clientèle de l'internat et atelier alternatif à l'internat. Chacune constitue une alternative nécessaire et pertinence à la scolarisation.

Evéquoz, G. (1988). Les modalités d'encadrement d'un systèmes artificiel: le supra-système pédagogique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(2), 120-132.

L'auteur définit les trois conditions qui vont déterminer la présence de comportements symptomatiques dans le cadre du système classe: l'enfant a des finalités personnelles qui s'éloignent de la norme du groupe; l'enseignant tente de répondre à ces finalités; les autres élèves trouvent également des modalités d'adaptation. Le rôle de l'intervenant n'est pas de s'intéresser en priorité à l'enfant signalé, mais de mettre au point une structure d'encadrement dont l'objectif est de modifier l'organisation relationnelle de la classe favorable à l'émergence de tels comportements. Les modalités d'application de cette structure reposent à la fois sur la capacité de mobiliser l'enseignant et sur la technique de la vidéoscopie d'intervention est applicable aussi bien pour les praticiens qui travaillent au sein de l'école que pour ceux qui sont confrontés aux problèmes de l'échec scolaire dans le cadre de services de guidance.

Laurent, D. (1988). Pourquoi s'intéresser à l'alimentation en relation avec le comportement? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(2), 133-146.

Après avoir suscité beaucoup d'espoirs pour le traitement des troubles du comportement, notamment chez les enfants hyperactifs, la thérapie nutritionnelle a perdu beaucoup de crédit, suite aux travaux les plus récents effectués pour tester son efficacité. Des résultats de recherche sur la relation nutrition-cerveau tendent cependant à prouver que la composition de la ration alimentaire peut influencer différentes modalités de transmission neuronale dans le système nerveux central et, par là, produire des effets sur l'humeur et sur les comportements. Les recherches sur les interactions alimentation-comportement s'intéressent également de plus en plus aux mécanismes de régulation des entrées alimentaires en relation avec les comportements. L'autorégulation nutritionnelle apparaît comme un champ de recherche et d'éducation à développer dans le futur.

Lajoie, G., Daoust, F., & Maheu, L. (1988). Quelques réflexions théoriques et cliniques sur la responsabilisation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(2), 147-158.

Après un bref survol de la notion de responsabilité en psychologie, les auteurs explorent comment les apports de la théorie psychanalytique des relations objectales peuvent contribuer à une meilleure compréhension des phénomènes psychiques et interactionnels en cause dans la prise de responsabilité, de même que dans l'intervention responsabilisante. Ils font ressortir la complexité des facteurs en jeu et soulignent les pièges transférentiels et contre-transférentiel soulevés par la responsabilisation du jeune délinquant. Enfin, les auteurs insistent sur la nécessité d'une perception humanisante du délinquant.

Allaire, J.-P. (1988). Pour un accompagnement clinique: un cahier de retour sur le vécu. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(1), 1-8.

La tâche d'éducateur-accompagnateur est un dénominateur commun aux centres de réadaptation. On s'est cependant très peu interrogé sur son spécifique. La relation privilégiée qui tend à se développer à travers les rencontres autorise d'emblée l'accompagnateur à devenir un intervenant au premier plan: 1) Être au fait de l'évolution du jeune, c'est-à-dire, se faire une idée du « monde intérieur » de l'enfant; 2) Intervenir efficacement en dégageant le sens des expériences vécus (utilisation). Le présent article cerne ces problèmes et propose un cahier de retour sur le vécu afin d'atteindre ces objectifs.

Dumesnil, F. (1988). L'institution face à la psychose: un traitement par la réadaptation du traitement. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(1), 9-39.

À une époque où les efforts de désinstitutionalisation et les approches réadaptatives constituent les mouvements de pointe, principalement dans le champ des affection à versant déficitaire, il est important de maintenir en certains endroits l'alternative du traitement, surtout pour la clientèle psychotique. Une des avenues d'intervention considérée à l'origine comme prometteuse mais s'étant avérée à l'usage décevante, est celle qui regroupe les démarches à caractère relationnel. Cette situation tient en partie au fait que l'outil de travail, la relation, considérée d'emblée comme un instrument subjectif, n'a jamais donné lieu à un travail rigoureux d'objectivation. Le présent article se veut un pas en ce sens. Il s'agit d'une tentative d'opérationnalisation du traitement relationnel, des lois régissent son fonctionnement et des modalités de son utilisation auprès de patients atteints de psychose précoce dans une perspective de thérapie de milieu institutionnelle.

Laperrière, R. (1988). L'enfant psychotique et la scolarisation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(1), 40-51.

Bossé, M., & Cormier, J.-P. (1988). Comment des préoccupations de recherche peuvent se développer dans un milieu d'intervenants. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(1), 52-61..

Prenant le relais des opérations de recherche réalisées par des chercheurs universitaires dans leur domaine, des centres de réadaptation mettent en plan des mécanismes susceptibles de donner une vision plus claire et plus objective des effets et des limites de leurs pratiques. Cet article retrace le cheminement accompli par le C.A. des Quatre Vents sur ce plan jusqu'à la mise sur pied du Groupe O.S.A.I.. Les auteurs dégagent quelques traits de cette expérience en la comparant à celle de la recherche évaluative conventionnelle et, finalement, ils proposent un certains nombre d'éléments de réflexion quant au rôle que peut jouer la recherche évaluative dans un centre de réadaptation.

Van Gijseghem, H. (1988). Peut-on traiter le délinquant dans son « milieu naturel »? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 17(1), 62-73.

Cet article propose un regard critique sur les politiques et pratiques quant au maintien du délinquant dans son milieu naturel. Il passe en revue des études et observations cliniques diverses pour mettre en question la philosophie sous-jacents à la désinstitutionnalisation en général et au traitement alternatif en particulier. Des hypothèses sont proposées quant aux raisons expliquant la précarité de ce genre de traitement. L'auteur, en revanche, insiste sur le deuil du milieu naturel comme étape utile sinon nécessaire dans le processus d'une réelle réhabilitation du délinquant. Encore faut-il distinguer, par un diagnostic différentiel adéquat, le jeune qui est « délinquant » de celui qui ne l'est pas.

Gagné, F. (1987). Doit-on regrouper les élèves doués ou talentueux? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 57-75.

Cet article aborde le thème controversé du regroupement (à temps plein ou partiel) des élèves doués ou talentueux dans des classes ou des écoles spéciales. Dans la problématique, l'auteur signale que cette modalité administrative entre en conflit avec deux idéologies éducatives : l'intégration des populations marginales et l'individualisation de l'enseignement. Les données scientifiques sont présentées sous forme d'un survol de six recensions d'écrits d'où se dégage un jugement nettement favorable dans le cas de cette population particulière. Reconnaissant que la science ne répond pas à tous les objectifs, l'auteur s'implique dans le débat. D'abord, six manifestations distinctes de la crainte de marginalisation sont réfutées ou atténuées. Quant à l'individualisation de l'enseignement dans la classe ordinaire, son implantation généralisée est jugée (quasi) utopique, débouchant sur l'adoption du regroupement comme condition (quasi) inéluctable d'une mise en place efficace de programmes vraiment différenciés pour les élèves doués ou talentueux. Finalement, après avoir soupesé quelques objections additionnelles, l'auteur mentionne diverses recommandations officielles en faveur du regroupement homogène de ces élèves.

Trépanier, J., & Gagnon, R. (1987). La déjudiciarisation à la Cour de bien-être social de Montréal entre 1971 et 1976. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 77-90.

Cet article jette un regard sur la déjudiciarisation comme elle fut pratiquées à la Cour de bien-être social de Montréal entre 1971 et 1976. D'abord initiées pour filtrer des affaires de protection et résoudre des problèmes de rapatriement posés par les jeunes provenant de l'extérieur de Montréal, les pratiques de déjudiciarisation furent étendues aux mineurs délinquants. Le texte fournit des données sur les caractéristiques des sujets déjudiciarisés, sur les motifs de leur déjuciarisation ainsi que sur le processus informel et rapide de prise de décision.

Hurteau, M., & Nadeau, M.-A. (1987). Évaluation de programme, recherche évaluative et recherche. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 91-96.

Traditionnellement, les écrits et la pratique réfèrent aux termes recherche, évaluation et recherche évaluative sans les distinguer sous le prétexte que ces termes recouvrent une même réalité. Cependant, depuis une quinzaine d'années, le domaine de l'évaluation cherche à se distinguer de plus en plus comme une discipline autonome ayant ses propres définitions, orientations et moyens d'actions. Le présent article expose les critères retenus par les auteurs de cette discipline pour la distinguer à la fois de la recherche et de la recherche évaluative; il fait en outre ressortir les problèmes pratiques responsables d'une telle confusion.

Mendelsohn, P. (1987). L'apprentissage des concepts informatiques: du déplacement de la «tortue» LOGO à la coordination d'objets graphiques. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 97-118.

L'activité de programmation peut être analysée comme une situation de résolution de problème dans laquelle on peut isoler plusieurs sous-ensembles d'activités: construction et compréhension de programmes, détection d'erreurs, complétion et mémorisation de programmes, etc. Ces activités donnent lieu à une grande variété de stratégies et de problèmes qu'il est possible d'analyser en référence aux différents modèles de fonctionnement des opérations intellectuelles chez l'enfant. L'objectif principal, dans le cadre de cette recherche exploratoire, est de proposer une méthode d'analyse des productions des enfants qui tienne moins compte de la forme apparente du résultat que des processus cognitifs mis en jeu lors de leur production. L'analyse de ces productions, dans une épreuve de tracé avec la « tortue » LOGO, montre clairement que les premières procédures produites sont une transposition fidèle des schémas familiers du dessin que l'enfant tente de traduire, souvent avec difficulté, à l'aide des structures de programmation qu'il maîtrise. Lorsqu'incité à utiliser d'autres structures de programmation plus spécifiques à l'automatisation (comme l'itération), l'enfant découvre progressivement dans la figure des caractéristiques nouvelles qui transforment sa propre conception du modèle initial.

Schneider, B.H., & Byrne, B.M. (1987). La popularité des enfants agressifs dans un centre de traitement: Identification avec l'agresseur? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 119-129.

Les relations entre le niveau d'agressivité et la popularité des enfants dans un centre de traitement ont été étudiées en utilisant l'évaluation par les pairs et l'observation directe. Dans une première étude, les sujets les plus agressifs, particulièrement les garçons les plus âgés, ont reçu une haute cote de popularité de la part de leurs pairs. Les mêmes tendances n'ont pas été retrouvées dans une deuxième étude qui s'est déroulée au cours de l'année scolaire suivante. Dans cette deuxième étude, la relation entre l'agressivité et la popularité ne s'est pas avéré statistiquement significative. Cependant la fréquence globale pour l'agressivité était beaucoup moins élevée pour cette deuxième année que pour la précédente. Les différences entre les données de la première et la deuxième année sont examinées en rapport avec les différences dans la composition du groupe des pairs et d'autres variables institutionnelles

Hardji, C. (1987). Du bon usage de la neurobiologie. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(2), 131-144.

Quel usage la pédagogie peut-elle légitimement faire des données produites par la neurobiologie? Répondre à cette question conduit non seulement à réfléchir sur les risques d'un recours précipité et à poser le problème de la dimension idéologique de la neurobiologie contemporaine, mais encore à préciser le statut épistémologique de la pédagogie elle-même. Il sera ainsi possible, après avoir montré sur deux exemples précis comment la neurobiologie peut éclairer la réflexion pédagogique, de définir celle-ci comme une discipline médiatrice ayant pour fonction de produire des modèles « régulateurs » et requérant pour cela de développement d'une anthropologie philosophique

Lamoureux, A., & Blais, J.-G. (1987). Les effets de la formalisation sur l'identification de l'éducateur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 1-10.

Cet article étudie les effets de la formalisation organisationnelle sur l'identification des éducateurs aux buts de l'organisation. Les buts de l'organisation constituent le cadre de référence qui guide l'éducateur dans les actions à prendre et par lesquelles il s'acquitte de son rôle dans l'organisation. Or, la formalisation ou l'explicitation de ce cadre peut donner lieu à des conflits de rôles et à des conflits d'ambiguïté. Pour parvenir à cette étude, des données ont été recueillies auprès d'un échantillon de sujets constitué de 83 éducateurs oeuvrant dans quatre Centres d'accueil. Les résultats, selon le niveau de formalisation de chaque institution, confirment l'hypothèse selon laquelle la formalisation a pour effet de diminuer l'ambiguïté et infirment l'hypothèse selon laquelle la formalisation a pour effet d'augmenter les conflits de rôles. Par ailleurs, dans un centre où la formalisation est faible, la présence de conflits de rôle plus nombreux n'affecte pas pour autant l'identification des éducateurs.

Laveault, D. (1987). Application de la mesure du fonctionnement intellectuel et de l'adaptabilité à l'évaluation formative des habiletés de l'adulte. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 11-21.

Cette étude poursuit deux objectifs principaux: 1) proposer une nouvelle méthode de construction de test cognitifs dans le contexte de l'évaluation formative de l'adulte; 2) élaborer un nouveau modèle constructiviste de l'intelligence: le modèle de l'adaptabilité. Ce modèle cherche à mesurer deux processus de développement: un processus verticale en organisation et un processus horizontal en extension constitué des caractéristiques de stabilité, flexibilité et généralisabilité des habiletés. Pour mesurer l'adaptabilité, cette étude propose d'utiliser une mesure à la fois critériée et opératoire. Enfin, la métacognition (Lefevre-Pinard et Pinard, 1985) est envisagée comme hypothèse explicative de l'adaptabilité.

Duruz, N. (1987). L'approche systémique dans le cadre d'une consultation d'orientation scolaire et professionnelle. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 23-30.

Après une brève présentation de 3 concepts-clés de la théorie systémique, conçue comme un outil conceptuel pour penser la complexité des phénomènes et dénoncée par là-même pour ses utilisations idéologiques et simplificatrices (la « systémite »), l'auteur montre comment certains principes de la théorie systémique peuvent utilement influencer la pratique du conseiller: pour faire l'analyse du contexte d'une demande, pour mener un entretien avec plusieurs personnes (questionnement circulaire) et pour faire face à une situation de crise où d'autres personnes que le seul consultant sont impliquées.

Fisher, J.-P., & Meljac, C. (1987). Pour une réhabilitation du dénombrement: le rôle du comptage dans les tout premiers apprentissages. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 16(1), 31-47.

Prenant le contre-pied d'opinions communément admises aujourd'hui, particulièrement dans le monde pédagogique, les auteurs tentent de montrer l'importance qu'il convient d'attacher à l'activité de comptage chez le jeune enfant lors de la période au cours de laquelle il commence à élaborer et à utiliser les notions numériques élémentaires. Ils examinent d'abord, à travers plusieurs expériences ou observations menées par différents auteurs, les performances obtenues par de jeunes enfants. Puis il discutent les relations entre ces performances dans l'ordre du comptage et les compétences logico-numériques des enfants, en se demandant en particulier dans quelle mesure le remplacement du comptage par d'autres activités « mathématiques » (classification, sériation, bijection, etc.) sensées conduire au nombre est, ou a été, une innovation féconde et heureuse. Enfin, ils s'interrogent sur les modalités d'existence du « subitizing » (appréhension instantanée du nombre) et sur la signification théorique.

Bégin, G., & Marquis, D. (1986). La perception comportementale des pairs en fonction des statuts sociométriques chez les enfants de maternelle. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 107-132.

L'observation comportementale d'enfants, du niveau primaire surtout, a permis récemment d'établir certaines relations entre les statuts socio-métriques et les comportements typiques de ces groupes. Ainsi, il appert que les enfants populaires manifestent plus de comportements pro-sociaux tels la coopération et le respect des normes, alors que les rejetés (ou impopulaires) émettent moins de comportements pro-sociaux mais plus de comportements négatifs tels l'agressivité et le défi des normes. La présente étude vise à établir si de tels profils comportementaux caractérisant les divers statuts sociométriques sont perçus par les pairs et ce, dès la maternelle. Soixante-douze enfants complètent à deux reprises (intervalle de six semaines) deux mesures sociométriques et un questionnaire d'évaluation de divers comportements positifs et négatifs. De façon générale, et conformément aux hypothèses, les résultats indiquent que les enfants populaires sont perçus par leurs pairs comme plus coopératifs et manifestent plus de leadership que les enfants rejetés ou impopulaires. Ces derniers sont vus comme plus agressifs et dérangeants. Les enfants moyens ne se différencient aucunement des populaires, ce qui suggère que ces groupe ne se distinguent que progressivement. Ces données montrent que l'intervention précoce surtout auprès des rejetés (ou impopulaires) semble appropriée.

Vitaro, F., Caron, J., & Edmond, A. (1986). Conditions psycho-socio-familiales associées à la récidive après un séjour en internat de réadaptation pour adolescents. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 133-146.

Différents facteurs psycho-socio-familiaux associés à la récidive ont été identifiés à l'aide d'une recherche rétrospective auprès d'adolescents et d'adolescentes ayant fait un séjour d'au moins six mois dans un internat de réadaptation. L'échantillon est composé de 93 garçons et de 62 filles à qui un questionnaire fut administré par entrevue. Les résultats indiquent que plusieurs indicateurs socio-familiaux sont associés à la récidive pendant la période de réinsertion (les 12 premiers mois suivant la sortie) de même qu'ultérieurement. Malgré des différences au plan de définitions, des indicateurs et des méthodes de cueillette des données, les résultats corroborent avec quelques nuances, les indicateurs socio-familiaux déjà identifiés par d'autres recherches. Leur valeur heuristique s'en trouve ainsi consolidée.

Gagnon, C., & Coutu, S. (1986). Caratéristiques sociocognitives d'enfants agressifs selon un modèle de traitement de l'information. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 147-163.

L'objet de cet article est de synthétiser, dans un premier temps, un ensemble de travaux réalisés par K. Dodge portant sur les relations entre comportement agressifs de jeunes garçons et leur façon d'interpréter les actions de leurs pairs. Dans un deuxième temps, on présente le modèle théorique d'explication de la compétence sociale proposé par Dodge selon un modèle de traitement de ce modèle sont par la suite discutées de même que sa pertinence par la conduite de futures recherches.

Pierre-Puységur, M.-A., & Corroyer, D. (1986). L'enfant et son environnement social: ce que les enfants français de 6 à 10 ans savent du système pénal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(2), 164-186.

La recherche présentée ici est une recherche exploratoire, relative à l'étude des représentations du système pénal chez des enfants français de six à 10 ans. L'investigation a été réalisée à partir des réponses des sujets à un questionnaire ouvert. Les résultats mettent en évidence l'existence, non seulement de savoirs précoces, mais aussi d'une organisation des connaissances dont la construction n'apparaît pas aléatoire. Deux modes de socialisation paraissent pouvoir rendre compte des savoirs des enfants; un mode de socialisation « diffus », mettant en relation modèle d'éducation et modèle pénal, et un mode de socialisation plus « systémique » transmetteur de savoirs spécifiques, ayant pour origine les médias télévisés.

Caillé, P. (1986). Le modèle systémique des relations humaines ou l'hypothèse de l'automonie créative. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 9-17.

Il n'y avait jusqu'à une époque relativement récente aucune différence de principe entre les modèles utilisés en médecine générale et ceux employés en psychiatrie. La classification psychiatrique traditionnelle, la psychanalyse freudienne de même qu'une classification plus récente comme le DSM III sont sur le plan formel en effet des modèles à orientation individuelle qui appartiennent logiquement à la catégorie générale des modèles médicaux. Si l'on se met à considérer, non l'individu, mais le groupe humain, par exemple la famille, comme la dimension humaine la plus susceptible d'entreprendre des changements créatifs, on s'impose par là-même l'usage de modèles totalement différents. L'emploi du modèle médical dans cette optique ne fait que créer la confusion. Comme l'individu ne se laisse plus concevoir indépendamment du contexte d'interactions dans lequel il existe, sont maintenant adéquats de nouveaux modes de pensée empruntés à la cybernétique, la biologie, l'anthropologie. De tels modèles pourront dans leur nouveauté sembler étranges, voire d'éthique douteuse au personnel médical. Ces modèles qu'ont utilisés les différentes écoles de thérapie familiale sont passés en revue et classifiés en deux catégories principales : modèles de contrôle et modèles de créativité. Quelques aspects liés au développement historique de ces modèles et aux conséquences logiques de leur emploi en clinique sont discutés.

Cecchin, G. (1986). Le concept de « système » peut-il s'appliquer à une famille? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 18-23.

L'auteur décrit les idées qui ont inspiré le Milan Center for Family Therapy dans sa pratique et dans la construction de sa théorie. L'auteur décrit d'abord la thérapie familiale selon les concepts psychanalytiques. Puis il tente de comprendre les changements intervenant dans cette thérapie par la suite de l'émergence de concepts reliés à la cybernétique et décrits par Bateson dans les étapes d'une écologie de l'esprit. Il termine en essayant de relier les changements dans les idées aux changements dans le comportement thérapeutique. Ces descriptions réfèrent cependant toujours au contexte spécifique du Milan Center et à la formation qu'on y donne. La relation entre les idées et la pratique thérapeutique étant encore à la phase expérimentale, l'article essaie de décrire les conséquences du comportement du thérapeute sur le client et du comportement de ce dernier sur la pensée du thérapeute.

Perrone, R. (1986). La demande en thérapie familiale: comment s'y prendre. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 24-29.

Présentation de l'auteur et des circonstances de son arrivée en France ainsi que des modalités de diffusion de la thérapie familiale à St-Étienne. Description de la politique dans ce sens. Utilisation du patient désigné et du symptôme comme moyens privilégiés permettant la mise en relation du système client (la famille) et du système thérapeutique en vue d'un changement chez le premier. Il doit exister un rapport équilibré entre la demande du système client envers le système thérapeutique et vice-versa. La demande se manifeste à travers le délégué qui est celui qui prend contact avec le système thérapeutique afin de lui demander une intervention visant à un changement.

Onnis, L (1986). Redéfinition des problèmes: un exemple de la créativité du thérapeute systémique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 30-37.

Dans cet article, l'auteur souligne, tout d'abord, l'importance du débat conceptuel qui s'est développé ces dernières années entre les systémistes: un débat qui reconnaît aux systèmes humains non seulement une tendance homéostatique, mais aussi une capacité d'évolution, d'auto-organisation et, donc, une « créativité » (passage d'un modèle homéostatique à un modèle évolutif). Les systèmes pathologiques semblent, au contraire, être bloqués dans une homéostasie rigide et semblent donc avoir perdu leur créativité. Le processus thérapeutique a alors comme but de réactiver la créativité du système. Sous cet aspect, l'intervention thérapeutique a une importance décisive et la redéfinition du problème devient un moment initial et fondamental de la construction des nouvelles visions de la réalité, différentes de celles stéréotypées de la famille. À partir de cette rencontre entre thérapeute et la famille, selon la manière dont elle se définit, le système familial peu récupérer ou non, ses tendances évolutives, peut découvrir de nouveau ou non, ses capacités créatives qui, jusqu'à ce moment là, étaient bloquées ou latentes. Dans le processus thérapeutique, la « créativité » est alors le résultat de la définition et de l'organisation de la relation thérapeutique: c'est le système thérapeutique tout entier, dans sa complexité, qui va évoluer vers une création, un changement, ou qui n'évoluera pas du tout.

Andrey, B. (1986). Un recadrage métaphorique: le conte de la famille. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 38-52.

La vie d'un système humain comporte deux niveaux d'organisation : un niveau « phénoménologique » et un niveau « mythique » qui sert de référence implicite au premier. C'est cette référence mythique qui donne son sens à l'organisation fonctionnelle. Le thérapeute doit décrypter ce modèle mythique pour proposer à la famille un autre modèle sensiblement différent mais non contradictoire, la plaçant ainsi face à un paradoxe thérapeutique. La méthode présentée ici consiste à condenser l'histoire de la famille dans un conte merveilleux où le phénoménologique et le mythique sont étroitement imbriqués. Le conte lu par le thérapeute n'est pas achevé. Chaque membre de la famille est invité à imaginer la fin. Tous se trouvent ainsi placés devant un défi: créer un autre mode fonctionnel. Cette invitation à la créativité familiale se traduira au plan des comportements. Cette méthode est illustrée par la présentation détaillée d'un cas.

Cancrini, L. (1986). Respecter la créativité du thérapeute: analyse d'une supervision centrée sur le système thérapeutique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 53-62.

L'auteur analyse l'intervention complexe d'un superviseur. Il insiste sur le respect de la créativité du thérapeute découlant des solutions inspirées par la situation thérapeutique et de l'expérience émotive du thérapeute. L'analyse est surtout centrée sur le rôle joué par les réflexes du superviseur et qui font partie de son implication contre-transférentielle. Enfin, la construction d'un conte-paradoxe face au paradoxe familial est présentée ici comme l'aboutissement d'une longue collaboration entre le superviseur et le thérapeute.

Rey, Y., Burille, P., & Martinez, J.-P. (1986). De la famille aux institutions: les messages irrécupérables, erreur et créativité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 63-71.

Si dans un cadre référence classique et linéaire l'erreur est considérée comme le contraire de la « vérité », selon une optique circulaire et une lecture systémique, elle peut être envisagée comme faisant partie de la « Vérité », comme un moment dans un processus et une source de création et de ré-organisation. D'autre part la pratique de la thérapie familiale en institution a conduit les auteurs à imaginer des types de messages (verbaux et non verbaux) qui ne puissent être incorporés immédiatement dans le fonctionnement des sous-systèmes famille-institution. Ces différents thèmes: erreur, créativité, messages irrécupérables sont illustrés à travers la présentation de cas de thérapie familiale.

Taufour, P., Prévost, M.-T., & Aubrée, G. (1986). Approche systémique en centre d'orientation et d'action éducative ou que faire de la demande de consultation formulée par le juge des enfants? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 72-78.

L'approche systémique a été introduite progressivement auprès de personnes de l'Éducation Surveillée travaillant en contact avec des jeunes vivant dans leur cadre de vie d'origine. L'équipe de consultation de Chambery utilise cette approche depuis 1978 auprès des jeunes et de leurs familles signalés par le Juge des enfants dans le cadre de la délinquance ou de la protection de l'enfance. La spécificité du cadre de l'intervention judiciaire et des familles concernées a engagé l'équipe à utiliser et définir des modèles particuliers d'application. Cette spécificité sous-entend une analyse particulière et attentive du contexte de l'intervention au vue des différents systèmes en présence : institution judiciaire - famille - services sociaux. Cette analyse a permis de développer face aux demandes formalisées par le magistrat, la mise en place des modes d'intervention, de règles et de stratégies. Parmi celles-ci, nous retiendrons particulièrement l'importance de l'analyse du contexte, l'utilisation du contre-paradoxe scindé, l'impact des interventions brèves avec utilisation de recadrage. Autant d'éléments qui permettent de tenir compte de la place particulière d'un jeune désigné à l'interface des systèmes judiciaires et familiaux.

Barel, Y. (1986). Y-a-t'il des paradoxes sociaux? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 79-82.

Le paradoxe n'est pas un phénomène et un mot réservés aux spécialistes de logique mathématique, ni aux thérapeutes travaillant dans la lignée de G. Bateson et de Palo Alto. C'est aussi une notion qui intéresse l'analyse sociale, même si elle y est employée et se heurte, dans ce domaine, à de solides réticences. Il y a en matière sociale aussi des situations paradoxales et des stratégies d'acteurs paradoxales cherchant à maîtriser ces situations, dans lesquelles il faut faire ou penser une chose et son contraire, faire un choix tout en se mettant en condition d'annuler le choix que l'on fait. Par exemple, le paradoxe joue un rôle dans certaines techniques judiciaires et dans certaines techniques de répression sociale et de conditionnement implicite. Mais il est aussi une dimension parfois importante de la conduite politique d'une société et des comportements des groupes sociaux. Le paradoxe est alors lié au fait que des individus et des groupes participent de plusieurs univers sociaux à la fois distincts et hiérarchisés et pourtant fusionnels en certaines de leurs parties.

Lemoigne, J.-L. (1986). Modèles du système et systèmes de modèles. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 15(1), 83-92.

« Raisonner c'est construire ». Que savons-nous des processus cognitifs et des processus de communication impliqués dans la construction d'un modèle? Cet article présente d'abord un sujet maintes fois traité, soit le processus humain de la représentation de la réalité (ou action), exposé ici dans sa complexité fondamentale: l'acte (représentation théâtrale) et son résultat (représentation diplomatique), constamment entremêlés. La discussion épistémologique amène à suggérer le développement d'une nouvelle théorie - la modélisation complexe - plutôt que d'ajouter sans cesse de nouveaux modèles à la liste des anciens. Voici donc, illustrant cette nouvelle théorie, les bases de la théorie des systèmes (ou théorie systémique).

Arpin, R., Cyr, G., & Dulude, D. (1985). Réflexion sur la pratique de la thérapie de groupe d'orientation analytique auprès d'adolescentes en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 88-99.

La pratique de la thérapie de groupe d'inspiration analytique en milieu de réadaptation n'est pas sans susciter de vives réactions tant chez les intervenants qu'auprès de la clientèle. Cet article décrit l'expérience de trois thérapeutes dans un centre d'accueil où la thérapie de groupe est installée depuis 10 ans. Au-delà des aspects théoriques et cliniques privilégiés, la thérapie de groupe demeure un service professionnel qui interroge constamment le milieu: adolescentes, intervenants directement impliqués, équipes d'éducateurs, chacun est interpellé et s'engage souvent avec ambivalence dans cette expérience. La description de ces différents aspects conduits les auteurs à reconnaître la nécessité d'une réflexion continue sur ce mode d'intervention.

Brunet, L., Arpin, R., Cyr, G., Dionne, J., Dulude, D., Lajoie, G., & Poupart, P. (1985). Personnalité d'adolescents en centre d'accueil de rééducation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 100-106.

L'article expose les résultats d'une recherche portant sur la personnalité de 97 adolescents, garçons et filles, en centre d'accueil de rééducation. À l'aide d'une grille diagnostique, cinq éléments et processus de personnalité sont étudiés: le type d'angoisse, de conflit intrapsychique, de relation d'objet, de mécanismes de défenses ainsi que certaines fonctions du moi. Malgré les limites méthodologiques, les conclusions suivantes sont tirées: chez les sujets étudiés, l'angoisse prédominante est de nature dépressive ou paranoïde. Les sujets vivent un conflit narcissique qui se manifeste à travers un mode relationnel impliquant un objet partiel clivé, tel que défini dans la métapsychologie kleinienne. Les défenses principales sont les défenses maniaques, le clivage, la protection et le déni. En somme, la clientèle étudiée se situe majoritairement dans la catégorie diagnostique appelée état-limite. L'organisation névrotique est absente du tableau que présentent ces adolescents délinquants. La recherche démontre en outre une très grande similitude entre les personnalités des sujets féminins et celles des sujets masculins.

Gauthier, F. (1985). Thérapie de groupe auprès d'adolescents délinquants. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 107-112.

Cet article présente la situation de la thérapie de groupe au centre d'accueil La Cité des Prairies Inc. Il décrit sommairement le milieu, l'activité et ses objectifs, son rationnel et, finalement, l'impact quelle peut exercer sur le milieu et les bénéficiaires.

LeBlanc, M. (1985). De l'efficacité d'internat québécois. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 113-119.

Les internats québécois ont fait l'objet de nombreuses recherches empiriques, mais aucune présente des données comparatives sur leur efficacité en terme de contrôle de la récidive et de certification des apprentissages scolaires. Nous rapportons l'adaptation adulte de 883 jeunes délinquants mâles. Il ressort que les internats ont globalement manqué à leur mission puisqu'une infime proportion des jeunes délinquants ont obtenu une certification de leurs apprentissages scolaires et que seulement 30% non pas récidivé avant vingt-cinq ans.

Gilbert, J.-L. (1985). Aréna: une expérience d'intervention en milieu communautaire. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 120-131.

La réflexion qui suit tente de faire ressortir quelques aspects de l'intervention dans un milieu communautaire. L'auteur y décrit certaines réalités auxquelles il a dû s'ajuster compte tenu de son expérience d'intervention en milieu spécialisé. Tout en faisant ressortir certaines différences entre les deux types d'intervention et la capacité d'adaptation qu'exigent le passage de l'un à l'autre, l'auteur tente de dégager de son expérience quelques généralisations portant sur trois aspects particuliers de l'intervention communautaire : le sujet, les animateurs et les structures.

Flieller, A. (1985). Le préhistorien, le clinicien et l'expérimentaliste. Comparaison des deux disciplines: la préhistoire et la psychologie. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 132-137.

L'auteur tente de comparer les rapports entre la clinique et l'expérimentation au sein de deux disciplines: la préhistoire et la psychologie. Il montre d'abord que la méthode des fouilles est identifiable à la méthode clinique, puis il souligne et exemplifie le développement de l'expérimentation dans la recherche préhistorique. Malgré cette communauté de méthodes, les deux disciplines présentent des situations fort différentes : l'intérêt des méthodes quantitatives, la facticité des expérimentations, l'impossibilité de répéter certaines observations ne suscitent pas chez les préhistoriens les oppositions qui se manifestent chez les psychologues. Science sociale sans application, la préhistoire ignore la question des rapports recherche-pratique responsable en grande partie des tensions entre psychologies clinique et expérimentale. Cependant, le consensus épistémologique des préhistoriens repose sans doute davantage sur le fait qu'ils ressentent la nécessité de chacune des deux méthodes, alors qu'on pense couramment en psychologie pouvoir se passer de l'une ou de l'autre.

Van Gijseghem, H, (1985). Autre regard sur les conséquences de l'inceste père-fille. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(2), 138-145.

L'inceste agi, sur le plan métapsychologique, est situé ici au même niveau que le meurtre. Compte tenu de l'aspect morcelant d'une réelle saisie des intentions parentales, l'enfant, s'il veut rester à l'abri du morcellement, se doit d'éviter de comprendre. Il le fera par l'une et/ou l'autre des stratégies suivantes: la répétition compulsive, la scotomisation ou l'alliénation de son corps et de sa sexualité, le maintien artificiel d'une sensation de complétude narcissique, et finalement, l'établissement d'une causalité délirante.

Michon, E. (1985). Du transfert et du contre-transfert en psychanalyse aux phénomènes transférentiels et contre-transférentiels en rééducation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 10-18.

L'idée principale est ici proposée est l'utilisation en rééducation des concepts de transfert et contre-transfert, concepts propres à la théorie et à la cure psychanalytique. La « discussion de cas » est alors envisagée comme le lieu extérieur et intérieur propice à l'élaboration « secondaire » d'une fantasmatisation qui donne sens au monde intérieur, plus ou moins chaotique de l'enfant mésadapté, et ce, via le concept de contre-transfert « résonance ».

Gauthier, P. (1985). La famille monoparentale matricentrique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 19-30.

À partir d'une étude menée de 1976 à 1982 dans la région montréalaise auprès de 67 mères monoparentales et de 100 mères biparentales, toutes francophones, par interviews directs à l'aide de questionnaires, l'auteur décrit le statut économique de la mère de famille monoparentale, puis trace son profil psycho-social pour enfin traiter de sa fonction éducative. De l'étude des revenus se dégagent les constatations suivantes : par rapport aux familles biparentales les familles à parent unique sont nettement désavantagées du point de vue économique. En effet plus de la moitié d'entre elles vivent au-dessous du seuil de la pauvreté établi par Statistiques Canada et leurs sources de revenu sont multiples pour un total faible. Les principales composantes du revenu annuel des familles monoparentales sont l'emploi de la mère (une sur deux travaille hors du foyer), l'aide sociale et la pension alimentaire payée par l'ex-conjoint, ces deux sources alimentant chacune un tiers des foyers. En traçant le profil psycho-social de la mère monoparentale on constate qu'elles subissent de la discrimination sociale même si plusieurs signes montrent que la société a évolué vers une attitude plus accueillante au cours des dernières décennies. De plus on ne saurait attribuer la situation économique et sociale de la famille monoparentale matricentrique aux handicaps psychologiques de son chef : son bulletin de santé mentale semble en tous points semblable à celui de sa consoeur biparentale. Ceci dit il est clair qu'elle est soumise à un stress beaucoup plus important sans recevoir de son entourage un support affectif, social et économique à la mesure des responsabilités qu'elle assume. Enfin l'étude révèle comme sans fondement le cliché selon lequel la famille monoparentale, de par sa structure même, « causerait » de l'inadaptation psychosociale chez ses enfants. Compte tenu d'une période de désarroi accompagnant la séparation des parents, les enfants de la famille monoparentale se comportent comme ceux de la famille biparentale dans les études, le travail, les loisirs ou, de façon générale, l'interaction avec les pairs et les adultes. Eu égard aux ressources dont elle dispose la famille monoparentale matricentrique accomplit une tâche éducative remarquable à un coût social très faible.

Michayluk, J. (1985). Quelques retombées générales de LOGO. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 31-37.

Cet article décrit deux études portant sur le programme LOGO. La première équivaut à une recherche d'exploration auprès d'étudiants autochtones situés en deuxième année universitaire; la seconde rend compte des résultats d'une expérimentation du programme LOGO réalisé dans un groupe d'enfants hyperactifs. Grosso modo, les effets du LOGO apparaissent positifs et intéressent tout particulièrement l'enseignement adressé aux enfants inadaptés. Appuyé sur la littérature appropriée et sur les deux études mentionnées, l'auteur dégage quelques conclusions quant à l'efficacité et à l'utilité du programme LOGO.

Bouton, C.P. (1985). Langage et latéralisation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 14(1), 38-50.

Au milieu du XIXème siècle, Broca est le « père » de la doctrine de la gaucherie du cerveau. Simplifiée par la vulgarisation, cette notion va dominer la compréhension des phénomènes pathologiques du développement du langage jusqu'au milieu du présent siècle et gauchir toutes les tentatives d'interprétation des processus de la latéralisation que la notion initiale avait favorisées. Après avoir situé le débat dans sa perspective historique, cet article propose de montrer de quels développements expérimentaux le problème de la latéralisation s'est reformulé durant les dernières années. Deux données paraissent acquises désormais: la relation entre gaucherie manuelle et latéralisation du langage à droite a perdu de sa prétendue rigueur initiale, donnant à l'hémisphère gauche un définitif avantage quelle que soit la préférence manuelle; la coopération des deux hémisphères dans l'élaboration de l'acte de langage est d'autre part de plus en plus largement acceptée dans les modèles de latéralisation. Certains de ces modèles sont présentés en montrant comment, à travers le cheminement des idées, la réflexion ne peut échapper à une illusion séculaire, sorte de jeu de miroir, où l'on prétend expliquer le cerveau par les objets mêmes qui naissent de son activité créatrice. La formulation la plus prudente de l'état actuel de nos connaissances doit conduire à accepter la relativité de nos incertitudes.

Germain, D. (1984). La famille reconstituée: le deuil de l'idéal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 90-107.

Le bouleversement actuel des modes de vie familiaux suscite un intense questionnement quant à la permanence et à l'équilibre garanti par des modèles non éprouvés. La famille reconstituée, cette forme de vie familiale impliquant un (des) enfants de l'union antérieure, représente une innovation conséquente à la redéfinition de l'engagement conjugal « ad mortem ». Le présent article s'attarde à la famille reconstituée ayant pour précédent un divorce ou une séparation et non la mort d'un des conjoints. Au départ, la polyvalence des différentes formes de familles reconstituées ainsi que la complexité de leur gestion interne accède à l'intérieur de ces familles, permettant ainsi de cerner les contours sinueux de l'adaptation effectuée par chacun des membres.

Mineau, S. (1984). Une intervention dans le vécu partagé avec un enfant autistique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 108-126.

Cet article tente de décrire de façon concrète une intervention de l'auteur auprès d'un enfant autistique. Comment se traduisent dans un vécu partagé, les difficultés à être au monde de cet enfant? Que veut dire, dans la réalité de chaque jour, traiter un enfant qui semble isolé du monde, enfermé dans sa bulle ou sa coquille autistique? Un bref aperçu de la littérature récente sur l'autiste précède cette description. Les différents aspects affectifs et cognitifs y sont abordés sous l'angle du traitement. Un aspect est-il à privilégier plus qu'un autre? Une discussion suit sur les modalités d'intervention à la lumière des énoncés de la littérature. Comment cet enfant réagit-il aux tentatives de relation, aux tentatives d'aide? Quels indices nous permettent d'intervenir le plus adéquatement possible avec lui? Accepter de parler de la démarche de cet enfant autistique vers le monde extérieur, est-ce aussi accepter de parler de soi profondément engagé dans ce périple?

Pilon-Quiviger, A. (1984). Ce « communautaire » qui loge ailleurs. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 127-144..

Des expériences de type communautaire émergent ici et là et, comme un grain de sable dans les rouages de l'État-providence, tentent plus ou moins désespérément de remettre aux citoyens des milieux défavorisés le contrôle de leur devenir social. Ce type d'expérience communautaire pourrait ébranler plus d'un statu quo, en particulier dans le domaine de l'intervention sociale. Cet article met en relief les objectifs et certains résultats d'une expérience concrète, tout en jalonnant le récit de questionnements fondamentaux.

Barritt, L., Beekman, T., Bleeker, H., & Mulderij, K. (1984). Cache-cache et coucou, ou le monde vu par les enfants. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(2), 145-156.

La compréhension qu'a l'humain des choses repose sur les croyances non vérifiées et non vérifiables. C'est ce que nous appelons le bon sens. Sans cette assise stable sur laquelle il se construit, le «haut» savoir serait impossible. Le langage nous permet de communiquer grâce au fait que notre monde relève d'un vécu commun dont nous ne doutons point. Les phénoménologues nomment ce monde «intersubjectif» puisqu'il est partagé et appartient au registre psychique. Dans cet article nous regardons le monde intersubjectif du jeu de cache-cache.

Roeper, A.-M. (1984). Les surdoué(e)s face à leurs émotions. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 17-24.

Cet article est tiré d'observations sur les enfants surdoués effectuées pendant plus de quarante ans de présence auprès d'eux. J'ai observé chez eux certains modèles de réactions que l'on peut regrouper selon six types différents d'image de soi. Ce sont: le perfectionniste, l'enfant-adulte, le gagnant-de-la-compétition, l'exception et l'auto-critique. La dernière catégorie rejoint un bon nombre d'enfants surdoués qui sont devenus des adultes bien intégrés et créateurs. Ces types d'enfants ont besoin d'aide et de support des adultes. Le souci du développement émotionnel de ces enfants devait faire partie de leur processus d'éducation si l'on veut les aider à grandir et à devenir des adultes de cette dernière catégorie, à savoir des adultes bien intégrés.

Beekman, T. (1984). Les sciences humaines: un dialogue avec l'enfance. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 25-32.

Quand la science se penche sur les enfants, ce n'est trop souvent qu'à partir de modèles d'idées préconçues des adultes. Mais même si cela est compréhensible, il est nécessaire d'observer les vies des enfants selon leur propre perspective. Dans cet article, on considère les enfants comme des êtres humains, des acteurs ayant leur compétence propre. Pour découvrir les structures de leur monde, il faut engager avec eux un véritable dialogue. En partageant leur vie, en agissant comme un ami sûr, on découvre les beautés et les misères de ce monde, c'est-à-dire de la vie dans un centre de jour. Leurs structures de vie apparaissent largement préconventionnelles. Les implications culturelles comme telles n'existent pas pour eux; elles élaborent à partir de leur expérience personnelle et de leur propre culture de petits vivant ensemble. Leur monde est vulnérable et dépendant du monde adulte, mais également un monde où la prédominance de l'extérieur sensorielle immédiate ajoute un enrichissement inconnu de la plupart des adultes dont le comportement est plutôt orienté vers un but. Grâce à l'apport des enfants, considérés comme des partenaires sérieux dans le dialogue que sont les sciences humaines, ces dernières deviendront moins prétentieuses, plus humbles et tellement plus utiles.

Maier, H.W. (1984). Nous créons un espace, mais c'est lui qui nous maîtrise. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 33-38.

« Nous créons des édifices qui à leur tour nous façonnent ». Ce commentaire, attribué à Winston Churchill, s'applique ici aux milieux institutionnels de traitement. L'importance de l'espace personnel est étudiée en termes de pouvoir des individus, de la place et du sens de l'identité; des suggestions sont émises quant à l'application pratique de telles connaissances. Ensuite, on étudie l'espace public en fonction de sa finalité : favoriser des contacts pertinents dans le réseau où s'entrecroisent les résidents et les membres du personnel. Tout au long de l'article des exemples concrets illustrent cette idée: pour un programme d'avant-garde, transformons l'espace.

Comeau, M., & Goupil, G. (1984). Étude exploratoire sur l'intégration de l'élève mésadapté socio-affectif en classe ordinaire. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 13(1), 39-47.

Cet article décrit une étude exploratoire sur l'intégration de l'élève mésadapté socio-affectif en classe ordinaire. La présente étude a eu pour objectif d'identifier, pour les enseignants, les caractéristiques de l'enfant mésadapté socio-affectif, les difficultés rencontrées avec cet élève, les méthodes d'intervention et les attitudes liées à son intégration. L'étude a été réalisée auprès de 98 enseignants de niveau primaire et secondaire. Les données obtenues révèlent que la grande majorité des répondants indiquent avoir déjà intégré dans leur groupes-classes des élèves avec des problèmes graves de comportement. Parmi les caractéristiques attribuées, par les répondants à cet élève, l'agressivité ressort en tête de liste. Les répondants disent utiliser surtout des moyens d'intervention basés sur la relation maître-élève. Ils estiment également peu préparés par leur formation à intégrer des élèves avec des problèmes graves de comportement.

Éthier, L. (1983). Approche systémique et intervention familiale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 1983, 83-92.

Cet article présente l'origine de l'approche systémique, ainsi que les principaux concepts de la théorie des systèmes et de la théorie de la communication. Ces théories appliquées au domaine de la psychologie diffèrent considérablement des courants de pensées psychanalytique et behavioriste. L'individu agit et rétro-agit sur son milieu. Le symptôme est un phénomène de communication non verbale. Les interventions familiales et conjugales, issues de la théorie des systèmes, replacent toujours l'individu et son symptôme dans son contexte familial et social. L'objectif premier de l'intervention vise à changer l'organisation du système et non un seul élément de ce système. L'approche systémique fournit à l'éducateur des outils théoriques et pratiques afin d'unifier en un seul processus la rééducation et la réintégration.

Fortier, G., & Parent, M. (1983). La perception de l'environnement des personnes et le rendement scolaire: étude de validation. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 93-101.

Dans ce texte, on étudie la relation entre le rendement académique de l'étudiant (niveau secondaire) et sa perception des adultes et des pairs environnants. La recherche élaborée pour cette étude est axée sur la validation d'un instrument qui mesure la préférence accordée aux personnes de l'environnement et la performance scolaire de l'adolescent. Des hypothèses affirment l'existence d'un effet sur le rendement académique du choix préférentiel qu'un étudiant accorde à ces personnes. Le test perception de l'environnement des personnes (PEP) a été administré à 272 Ss du secondaire IV et une analyse de la variance a vérifié s'il y avait un effet de ces données sur les scores académiques de ces étudiants. Les résultats mettent en évidence qu'un effet de membres de la famille influence positivement le rendement scolaire alors qu'un effet des pairs du sexe opposé influence le rendement négativement. Aucune influence ne semble être rattachée aux choix des pairs du même sexe.

Bouton, C.P. (1983). La recherche d'un lieu du corps pour le langage: Formation des concepts de la neurolinguistique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 102-117.

Cet article étudie le cheminement, à travers les âges, d'une réflexion sur le langage et son support somatique qui a abouti, à notre époque, à la constitution d'une discipline nouvelle, la neurolinguistique. Après avoir rappelé les principaux moments de cette recherche d'un lieu du corps pour le langage, l'auteur retrace les étapes significatives d'une pensée appliquée à définir les relations de l'homme avec sa parole. Il étudie ensuite l'évolution des attitudes du clinicien devant la parole perturbée pour établir enfin le constat de la naissance de la neurolinguistique en tant que science autonome en indiquant ses principales orientations.

Mcleod, J. (1983). La non-fiabilité psychométrique et ses implications dans une politique pour les enfants doués. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(2), 118-131.

Un programme scolaire de qualité devrait inclure les étudiants doués. L'identification doit cependant s'avérer la plus équitable possible. Plusieurs procédés d'identification à la mode commettent des erreurs psychométriques élémentaires. Cet article vise à attirer l'attention sur quelques-unes de ces erreurs et à suggérer quelques améliorations possibles. Il se limite cependant aux aspects techniques de la mesure, même si l'on retrouve en filigrane - aucune méthode de sélection n'étant parfaite - le rappel de la nécessité pour les politiques d'identification d'être imprégnées d'une sensibilité toutes particulière à l'amour-propre des étudiants. Les sujets abordés sont l'identification des différents facettes de la « douance », avec des exemples reliés surtout au domaine scolaire. On y étudie spécifiquement: 1) le choix entre la validité prédictive et la justice sociale; 2) comment rendre possible l'utilisation de l'évaluation des maîtres; 3) quelques malentendus sur l'importance des résultats des tests.

Eysenck, H.C. (1983). Révolution dans la théorie et la mesure de l'intelligence. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 3-17.

Cet article fait ressortir la bifurcation qui s'est produite dès le début de la mesure de l'intelligence, entre deux types de mesure, l'une, le type Binet, comprenant des items de solutions de problèmes et des items éducationnels et l'autre, le type Galton, mesurant le temps de réaction et les mesures physiologiques. Diverses théories de l'intelligence et différentes interprétations génétiques et environnementales ont été associées à ces options. Dans l'ensemble, les tests de types Binet ont été presque les seuls employés et les théories associées à ce type de tests, largement acceptées. Cet article présente des travaux récents permettant de croire que les tests du type Galton donnent des résultats qui semblent infirmer le choix initial et reconnaître que des théories et des mesures passablement différentes de celles habituellement employées leur seraient, en fait, supérieures.

Constable, E. (1983). La compréhension de la société par les enfants doués et les autres. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 18-33.

Dans cette étude explorative de la compréhension de la société par les enfants, 36 enfants doués et d'intelligence moyenne, âgés de neuf et treize ans, ont été interviewés afin de vérifier leur compréhension de l'école, de la communauté, du gouvernement et des différences dans les classes sociales. On a formé, pour ce faire, six groupes, répartis selon l'âge et l'intelligence. L'ordre a priori de ces groupes, basé sur Keating (1973; 1975) était le suivant: 13B (13 ans, doués), 1B, 13 A (13 ans, moyens), 9B, 11A et 9A. Selon les hypothèses, le groupe 13B ferait preuve du plus haut niveau de compréhension sociale et le groupe 9A obtiendrait le plus bas niveau. Dans l'ensemble, les résultats ont confirmé cette attente. Une analyse qualifitative des extraits d'entrevues accompagne cette présentation afin de mieux cerner la pensée sociale de ces enfants de divers niveaux d'âge et de capacité intellectuelle.

Desrosiers, P. (1983). Qui doit intervenir en éducation physique au primaire? Le spécialiste, le titulaire? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 34-43.

Au Québec, la publication de « L'école québécoise, Énoncé de politique et plan d'action », en 1979, a relancé le débat sur la pertinence des spécialistes à l'école primaire. Dans le secteur de l'éducation physique, nous ne croyons pas qu'il faille choisir entre l'intervention unique du spécialiste et celle de l'enseignant titulaire. Compte tenu de nos conceptions pédagogiques et de notre connaissances du milieu scolaire, l'option qui apparaît convenir le mieux aux premier et deuxième cycles du primaire est l'action complémentaire du spécialiste et de l'enseignant titulaire. Les avantages et les désavantages associés à l'intervention de l'enseignant spécialiste, de l'enseignant généraliste, de l'équipe titulaire-spécialiste, sont d'une part identifiés et d'autre part appuyés par de nombreux auteurs et sur les conclusions de rapports d'études.

Schneider, B. (1983). L'évaluation de l'enfant en difficulté hors du Québec vers un projet d'action. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 44-47.

Discussion de problèmes actuels concernant l'évaluation de l'enfant en difficulté hors du Québec. Une standardisation française du WISC-R semble indispensable. Cependant, son utilité sera limitée à cause de l'impact de l'anglais sur le langage des enfants. L'auteur suggère le développement accéléré des instruments de référence critérielle et des mesures comparatives de compétence dans les deux langues. Les priorités de recherche et de développement devraient être basées sur les besoins spécifiques de la population francophone hors du Québec et sur la recherche récente en psychologie de l'enfant.

Traber, J. (1983). La supervision d'éducateurs spécialisés. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 12(1), 1983, 48-53.

Se basant sur son expérience personnelle plutôt que sur la revue de la littérature, l'auteur situe d'abord la supervision par rapport à la psychothérapie et au conseil pédagogique. Il précise ensuite, en signifiant les écueils à éviter, trois formes sous lesquelles l'aspect didactique de la supervision peut s'exercer. Par la suite, l'auteur s'interroge sur la recevabilité du matériel apporté par le supervisé. Il se questionne entre autres sur la pertinence d'aborder en supervision des thèmes généraux, portant sur le pouvoir, l'engagement, la socialisation. Il insiste enfin sur la nécessité de déceler et gérer des demandes latentes..

Leroux, Y. (1982). Contribution à une critique multidimensionnelle du jeu électronique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 87-109.

Cet article aborde, en un premier temps, une analyse psycho-socio-logique, et en un deuxième temps, une analyse psychologique et psychosociale du phénomène du jeu électronique. Dans la première partie, sont présentés une définition pragmatique du jeu électronique, les différentes formes techno-sociales qu'il adopte, ainsi que son rôle de médiateur de l'adaptation psychologique et sociale du joueur. Dans la seconde partie, sont abordées des dimensions importantes sur lesquelles le jeu électronique peut avoir un impact, soit: la motricité, l'affectivité, la sociabilité, l'intelligence et la créativité. Une discussion est également faite à propos du caractère éducatif de ce type de jeu et de la critique éthique devant accompagner toute lecture actuelle du phénomène.

Cormier, P. (1982). Réflexions sur la mesure du développement cognitif. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 110-116.

Analyse critique de la position de Brainerd (1973, 1977, 1978) à propos des critères d'évaluation du développement cognitif en fonction de principes méthodologiques et fondements de la théorie piagétienne. Brainerd se fonde sur des raisons de rigueur scientifique et sur une analyse logique des termes d'erreur statistique pour recommander que la recherche psychogénétique n'utilise que la réponse donnée par le sujet lors des tâches cognitives afin d'évaluer la présence ou l'absence d'une structure cognitive. Mais, cette position de Brainerd néglige la perspective constructiviste de la théorie de Piaget et la distinction entre la performance et la compétence apportée en psychogénétique par Flavell et Wohlwill (1969). La discussion de ces deux points amène la conclusion suivante : pour évaluer le mieux possible le niveau cognitif d'un sujet il faut recueillir le plus d'informations possible au cours d'une tâche, ce qui se fait assez facilement en demandant au sujet de justifier sa réponse.

Laperrière, R. (1982). Les liens entre l'intelligence et l'affectivité: rappel sur la position de Piaget. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 117-122.

L'auteur souligne comment selon lui les cliniciens s'inspirant principalement de Piaget tendent parfois à délaisser complètement l'étude de la dimension affective au profit du cognitif dans certains problèmes d'adaptation ou de psychopathologie. Il propose à ces derniers un rappel sur la position de Piaget concernant les relations intelligence-affectivité. De plus, il tente de montrer comment l'affectivité, loin d'être absente au système de Piaget, y occupe au contraire une place déterminante. Il cite enfin brièvement quelques travaux qui ont mis en évidence les liens très étroits qui existent entre la théorie de Piaget et la théorie psychanalytique.

Milot, R. (1982). Jalons pour une psychopédagogie du déficient mental. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 123-131.

Une pédagogie de type ouvert en inadaptation mentale doit avant tout se centrer sur l'agir, considéré comme significatif. Tenant compte de la structure cognitive du déficient, elle retrace les fondements psychopédagogiques de son apprentissage. Nous dégageons ici quelques éléments constitutifs d'une telle problématique éducationnelle et proposons un environnement viable où se trouvent esquissés les grands axes de la praxis clinique en milieu institutionnel. Exploitant les notions essentielles de la motivation et de l'évaluation formative, en tant que facteurs de croissance, la présente étude met l'accent sur les concepts d'individualisation et d'actualisation.

Laîné-Ammara, G. (1982). Psychose, autisme et déficience mentale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(2), 132-141.

La psychose infantile, l'autisme sont des pathologies qui peuvent entraîner outre des perturbations au niveau de la personnalité, des modifications importantes du cours de la pensée et créer des états déficitaires pouvant être confondus avec la déficience mentale. Une distinction clinique entre les différentes formes de perturbations cognitives et une analyse des caractéristiques structurales des diverses pathologies permettent d'intervenir sur le plan thérapeutique et scolaire avec des approches plus adaptées aux singularités des enfants psychotiques et de ce fait d'obtenir une meilleure réinsertion sociale et scolaire des enfants.

Bouton, C.P. (1982). L'enfant et le langage: la découverte du sens. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 13-36.

Le problème du sens est au coeur de la démarche de l'enfant pour accéder au langage. La fonction symbolique est à la base de la découverte du sens, qui s'opère au niveau du petit langage par la relation établie entre la chose et le mot et se consolide au cours de la situation de formulation-action qui caractérise les comportements verbaux de l'enfant à ce stade. Puis l'enfant se livre à de véritables expériences sémantiques en même temps que la valeur fonctionnelle de son discours se diversifie. Le sens enfin maîtrisé permet d'accéder à un usage de la langue comme moyen de découverte et de connaissance. Conformément aux vues exprimées par Piaget, l'accès au sens est soumis à des dépendances psychologiques dont on rappelle les caractères essentiels. Celles-ci ne doivent pas faire oublier les dépendances neuro-physiologiques qui sont à la base du développement sensori-moteur, idéo-moteur, intellectuel et verbal de l'enfant. Quelques orientations de la recherche actuelle sont notées et, à titre d'hypothèse, d'un point de vue épistémologique, deux modèles neuro-physiologiques sont présentés. Le mot apparaît, dans une vue de synthèse, et selon l'expression de Luria, comme une matrice multi-dimensionnelle ou se cristallisent les expériences, les concepts, et leurs équivalents sémantiques. En conclusion, est esquissée une problématique de la pathologie et du sens.

Maier, H.M. (1982). Le défi des années quatre-vingt en éducation: créer des liens et être libre. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 37-44.

Les résultats de recherches récentes font ressortir la réciprocité des interactions entre les enfants et ceux qui en prennent soin. Pour les uns comme pour les autres, le soutien de la dépendance est nécessaire, tant pour assurer le développement de cette dépendance que le sentiment de liberté confiante qui en découle. Les données recueillies sont transposées en attitudes éducatives susceptibles d'aider les enfants à créer des liens tout en restant libres.

Laîné-Ammara, G. (1982). Au sortir de la nuit ou le cheminement de l'enfant autistique vers le monde symbolique. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 11(1), 45-52.

Les psychoses infantiles et en particulier l'autisme opèrent de façon souvent dramatique le développement de l'enfant tant sur le plan cognitif que de la personnalité et perturbent ses possibilités de communication, de socialisation, de conceptualisation, d'apparition du langage et d'apprentissage en général. En référant aux théories psychanalytiques d'une part, aux théories psychogénétiques d'autre part, la compréhension des modalités du développement des enfants normaux et autistiques permettra de construire un modèle d'intervention globale auprès des enfants autistiques, intervention qui visera les différentes sphères du développement et en particulier la relation d'objet, le schéma corporel, les diverses fonctions du moi, la symbolisation et le langage.

Polakow-Suransky, V. (1981). La bureaucratisation de l'enfance: Montessori et l'éthique du travail. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 97-111.

Cet article étudie la structure et la signification du champ expérientiel de l'enfant dans un cadre préscolaire Montessori. Ce choix permet d'esquisser, par un cas-type, le portrait composite d'une « tranche » de vie Montessori. La description détaillée de la vie quotidienne dans une classe fournit les éléments d'une analyse sociale critique, interprétée dans le cadre d'un milieu macro-social. On emploie, pour ce faire, l'approche socio-phénoménologique qui utilise l'observation participante, la description « serrée » et l'analyse d'interprétation. Les questions et les thèmes majeurs explorés incluent: l'acculturation de l'enfant dans l'éthique du travail Montessori, la matérialisation du jeu, l'élaboration de déviations ainsi que la croissance sociale et le développement de l'enfant bureaucratique.

Boisvert. Y. (1981). Un langage à observer. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 112-127.

Le quartier du Carrefour à Boscoville existe déjà depuis quatre années. Même si pour l'ensemble du réseau des centres d'Accueil la connaissance de ce qu'est le Carrefour devient de plus en plus claire, un point demeure toujours aussi litigieux, celui de la clientèle. Le présent texte a pour objectif de préciser quels types de jeunes peuvent être admis au Carrefour. Nous avons, afin de dégager une certaine classification diagnostique ainsi qu'un profil socio-dynamique de notre clientèle actuelle, définit les traits dominants de leur personnalité. La partie principale de ce texte vise à décrire les comportements et les attitudes quotidiennes des jeunes. Elle précise leurs modes de contact particuliers à l'égard de la réalité, leurs façons d'exprimer leurs désaccords, de vivre leurs crises, d'exprimer leurs besoins, etc. Elle rend compte aussi d'un certain cheminement que nous avons vécu, en essayant de répondre du mieux que nous le pouvions à leurs besoins. Certaines lignes d'action clinique y sont mentionnées non pas à titre de recette-miracles puisqu'elles n'ont pas toujours été très adéquates, mais plutôt comme témoignage d'une expérience humaine toujours en gestation. En conclusion, figurent certaines réflexions quant à l'orientation du Carrefour en rapport avec une clientèle parfois trop hétérogène.

de Grâce, G-R. (1981). Crise et créativité, la motivation intrinsèque à créer. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 128-141.

Cette étude s'intéresse à la relation entre les crises de la vie et la motivation à créer. Après avoir fait un survol critique des principales théories de la créativité, l'auteur passe à une synthèse des recherches empiriques des vingt dernières années sur la motivation à créer chez l'adulte. Par la suite, il présente une hypothèse explicative de la motivation à créer qui se distingue de celles fournies antérieurement et qu'il tente de vérifier au sein d'entrevue avec un groupe choisi de créateurs québécois.

Gervais. J. (1981). Intervention psycho-éducative, approche écologique et thérapie de la réalité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 142-155.

Un processus de rééducation peut-il être conçu autrement que par l'approche d'équipe dépersonnalisée? Une équipe d'éducateurs et de travailleurs sociaux tentent d'aller au-delà de leur rôle de spécialiste pour réaliser un processus d'accompagnement personnel du jeune inadapté avec son milieu d'origine ou substitut. Le clinicien renonce au langage du professionnel qui explique, juge et prend les décisions au profit d'une démarche de recherche avec le bénéficiaire, sa famille et son environnement. Ce, en vue d'une identification de moyens spécifiques à la mesure de leurs forces et de leurs réalités pour instaurer un nouvel équilibre dans leur vécu quotidien. Revaloriser le parent dans son rôle, mobiliser le jeune face à sa prise en charge deviennent au centre des préoccupations des accompagnateurs. L'auteur propose un modèle de rééducation inspiré de l'approche écologique et de la thérapie de la réalité.

Milot, R. (1981). Le processus socialisant chez l'inadapté mental. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(2), 156-161.

C'est à l'intérieur même de la résidence institutionnelle que vont se développer les habitus normalisants. Le jeune sait déjà comment se nourrir, s'habiller, se laver, remiser son linge, etc. Il s'agit maintenant de poursuivre cette initiation par l'échange collectif. Non seulement le déficient intellectuel découvre la différence, mais il lui échoit également de l'accepter et de la respecter, ce qui implique beaucoup d'efforts. Rencontrer l'autre s'avère en effet un véritable défi à son égocentrisme: il supporte mal la frustration, reste profondément individualiste et n'évalue guère les interactions. Comment dès lors réussira-t-il à s'adapter aux réalités intra et extra-muros? L'École active nous suggère ici deux modalités au sein du processus socialisant : l'autorité imposée par les grands et la solidarité des petits entre eux.

Bossé, M., & LeBlanc, M. (1981). La délinquance officielle des anciens de Boscoville. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 24-33.

L'impact d'un traitement effectué dans un internat de rééducation s'évalue entre autres, en contrôlant le taux de récidive survenant suite au séjour. La totalité des jeunes admis à Boscoville présente un agir délinquant; or suite à leur traitement 52% des sujets effectuent de nouveaux délits. Le présent article vise à décrire le type de récidive dont il est question ainsi que ses variations suivant les catégories de jeunes. Le résultat le plus surprenant est l'indépendance de l'évolution psychologique pendant le séjour à Boscoville et la récidive post-internat.

Gauthier, P. (1981). La formation des éducateurs d'un pays occidental à l'autre, une étonnante convergence dans les orientations des formateurs. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 34-43.

Le présent article essaie de cerner les principales tendances des opinions sur la formation des éducateurs exprimées par environ quatre-vingts spécialistes en provenance de neuf pays occidentaux. De l'ensemble des contribution ressort une étonnante convergence dans les orientations des formateurs en même temps que leur polarisation, surtout en France, autour des conceptions relativement opposées du rôle politico-social de l'éducateur.

Normandeau, S. (1981). Sexualité et contraception chez les adolescentes. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 44-53.

L'article aborde la problématique de la sexualité et de l'application de la contraception chez les adolescentes. Après avoir situé le phénomène de la sexualité et de la contraception dans le contexte socioculturel contemporain, en se référant à un certain nombre d'études menées sur le sujet, l'éducation sexuelle est brièvement discutée. Enfin, l'auteur estimant que ces considérations s'adressent tout autant aux adolescentes en difficulté d'adaptation, y va alors de quelques réflexions quant aux différents aspects préalablement traités.

Barritt, L.S. (1981). Réflexions à propos d'un changement de mentalité. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 54-64.

Cet article présente l'odyssée d'un chercheur à travers le monde des sciences sociales. L'auteur raconte comment sa croyance dans la méthode scientifique appliquée à l'éducation a lentement glissé de la vénération au doute, du doute au scepticisme et du scepticisme à l'incrédulité. Il explique comment ses expériences européennes à Genève et Utrecht contribuèrent à ce cheminement. Il plaide enfin pour la tolérance et l'ouverture dans le choix des méthodes pour la conduite de la recherche..

Rivard, A. (1981). Peut-on rester toute sa vie un éducateur engagé dans le vécu quotidien avec des jeunes inadaptés? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 10(1), 68-73.

L'auteur axe la réponse à la question « Peut-on rester toute sa vie un éducateur engagé dans le vécu quotidien avec les jeunes inadaptés? » sur une double interrogation qu'il formule comme suit : est-ce souhaitable? est-ce possible? Se basant sur son expérience personnelle, il répond par l'affirmative, en rappelant que si l'éducation est d'abord une science pour l'intervenant en début de carrière, elle devient, au fil des années, un art qu'on exerce.

Milot, R. (1980). Le préjugé: un obstacle épistémologique à l'éducation en déficience mentale. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 90-94.

Situer l'enfant au centre du projet éducatif, respecter son intégrité physique et psychologique, lui présenter un environnement sain et évolutif sur tous les plans, assurer une réponse à ses besoins vitaux, voilà autant de points sur lesquels tous les éducateurs s'entendent. Pourtant, en déficience mentale profonde plus qu'en tout autre milieu, quantité de facteurs risquent de nous détourner de ce but primordial. Axé sur les dogmatiques valeurs socio-culturelles, le milieu de vie institutionnel dévaste fréquemment l'identité et l'expression du jeune inadapté. À ces barrières d'ordre physique et structural, s'ajoutent les propres limites de notre action éducative. Notre intervention ne s'avère-t-elle pas maintes fois baissée par ces obstacles épistémologiques que constituent nos préjugés?

LeBlanc, M., & Bossé, M . (1980). Peut-on changer le jeune délinquant au cours de son séjour en internat? Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 95-115.

Une des questions qui a constamment intéressé les éducateurs est formulée ainsi: peut-on transformer la personnalité des jeunes délinquants en internat? Dans cet article, nous y répondons grâce à une esquisse de recherche qui tient compte de la mesure de l'état de la personnalité à trois moments: à l'entrée, à la sortie et un an après le séjour en internat. Nous notons une amélioration du fonctionnement psychologique pendant le séjour et une régression après le séjour. Ces résultats sont expliqués et des implications pratiques sont dégagées.

Gendreau, G. (1980). Avoir un poste de directeur ou être un directeur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 116-127.

L'auteur propose au lecteur son modèle d'analyse de la fonction de directeur pour faire une démarche personnelle. Il tire ses réflexions d'une expérience de vingt-cinq ans à un poste de directeur d'organismes de services et de consultation auprès d'un grand nombre de directeurs de diverses institutions. Tout en assumant la relativité de ses points de vue, l'auteur essaie de situer la tension inhérente au poste de directeur dans la perspective de l'être ou de l'avoir. À partir d'une grille d'analyse et de sous-thèmes dont les pôles semblent s'opposer il tente d'exprimer la tension sous-jacente à toute recherche d'un équilibre dynamique. Ce dernier, exprime l'auteur, n'est jamais atteint une fois pour toute car l'homme est plongé dans la réalité, - la sienne et celle du monde extérieur -, en perpétuelle transformation. C'est ce qui donne pour lui un sens à la vie. C'est à chacun de découvrir quel sens il donne à sa vie et pour l'auteur c'est là que se situe le monde de la problématique : être directeur ou avoir un poste de directeur. Certes l'auteur réfléchit en fonction des directeurs mais les thèmes développés ne devraient pas laisser indifférents les autres professionnels.

Tremblay, R.E., & Renou, M. (1980). La formation des psycho-éducateurs à l'Université de Montréal. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 128-139.

L'étude de la formation des psycho-éducateurs à l'Université de Montréal a pour objectif l'amélioration du programme de baccalauréat spécialisé en psycho-éducation. L'étude porte sur l'historique de la formation, les objectifs de la formation, les contenus, les moyens pédagogiques et la sélection des étudiants. La collecte de données est effectuée auprès des candidats à la formation, auprès des étudiants, des diplômés, des employeurs et des formateurs (superviseurs, accompagnateurs, coordonnateurs, professeurs). Les conclusions de l'étude tentent, en autres, de cerner les éléments de la formation qui, de par l'histoire, en constituent le « coeur ». Ces conclusions tentent aussi de cerner les problèmes actuels et futurs de cette formation. Les recommandations portent sur différents aspects de la formation et proposent une esquisse pour la modification du programme.

Brunet, L. (1980). Un cas de masochisme pervers en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(2), 140-145.

Cet article vise à illustrer, à partir d'une brève étude de cas, une position théorique particulière concernant le masochisme pervers. Cette théorie considère que la perversion masochisme est un aménagement qui vise à éviter la régression à la dépression anaclitique. La structure sous-jacente est donc une structure «narcissique». Les points de référence qui caractérisent le masochisme pervers sont: - une carence de la capacité de symboliser un conflit; - l'utilisation du corps comme médium d'expression; - la soumission «masochique» servant à masquer une affirmation de toute-puissance; - une problématique narcissique-anaclitique étant la base même de l'aménagement de la personnalité.

Phaneuf-Perron, L., & Grégoire, J.C. (1980). Le suicide: bref aperçu des types et des méthodes d'intervention. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 13-18.

Les taux de suicide et de tentatives de suicide, quoique variant passablement d'un pays à l'autre, ont augmenté dramatiquement au cours des dernières années. Cette hausse a forcé les professionnels de la santé mentale à réaliser combien il devenait nécessaire d'intervenir et de répondre à cette nécessité par l'élaboration de diverses méthodes d'intervention tant pour le niveau primaire, secondaire, que tertiaire. Ce sont quelques-uns de ces projets ou programmes d'intervention que nous allons examiner dans cet écrit.

Caouette, C.-E. (1980). L'enfant d'aujourd'hui exige de nous risque et cohérence. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 19-31.

Les Droits de l'enfant se traduisent pour nous en Responsabilités. En effet, c'est parce que l'enfant a des droits que nous avons à son égard des devoirs et des responsabilités. Il ne suffit pas de rappeler ces droits ou de les écrire dans des textes ou sur des pancartes. Comme adultes, nous devons respecter ces droits, nous devons respecter l'enfant, c'est-à-dire tous ces jeunes qui forment près de la moitié de la population du Québec et qui seront, dans quelques années, la moitié adulte du Québec. C'est pour cela, comme le dit le thème de votre Colloque, que « l'enfant, ça nous regarde ». Et nous verrons ensemble que le véritable respect des droits de l'enfant, le véritable respect de chaque enfant, comme être unique et irremplaçable, exige de nous risque et cohérence. Dans une première partie, nous analyserons l'incohérence de l'école actuelle; nous recherchons, ensuite, comment faire de l'école publique un école milieu de vie pour l'enfant, et nous considérerons les changements que nous devons faire nous-mêmes dans nos propres vies et dans nos pratiques éducatives pour mieux rejoindre les besoins fondamentaux de l'enfant.

Dubois, R., & Arsenault, P.-A. (1980). L'auto-mutilation en milieu institutionnel. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 32-50.

L'auto-mutilation provoque une anxiété dans le milieu et met à jour des dissensions existant dans l'approche globale proposée au bénéficiaire, dissensions existant probablement de façon latente dans la vie régulière de l'institution. L'auto-mutilation crée une situation montrant la nécessité d'une coordination réelle des ressources d'un milieu dans l'aide apportée aux bénéficiaires. Dans cet article, nous avons défini l'auto-mutilation comme étant un geste ayant pour effet immédiat de provoquer un dommage au corps propre, soit par coupure, soit par ingurgitation de matières nocives, etc. Par une revue de littérature à laquelle s'ajoutent nos propres observations, nous avons fait ressortir divers sens possibles à ce geste. Nous avons décrit également les caractéristiques d'un milieu pouvant faire éclore ce phénomène, là où on retrouve des individus enclins à l'auto-mutilation. Enfin, nous avons proposé une approche possible consécutive à l'auto-mutilation en mentionnant un certain nombre de variables susceptibles d'être intégrées dans une intervention. Il paraît nécessaire de souligner encore que cette intervention doit être individualisée et qu'elle ne constitue pas une réponse automatique à l'auto-mutilation. Une intervention stéréotypée pourrait avoir des conséquences néfastes pour un individu en particulier.

Guindon, J. (1980). Le modèle psycho-éducateur. Revue Canadienne de Psycho-Éducation, 9(1), 51-66.

Avant de décrire l'évolution du "modèle psycho-éducateur" dans la province de Québec (Canada) durant les 25 dernières années, il serait bon de parler du "modèle éducateur européen", largement répandu en France, en Hollande, au Danemark, en Suisse, en Italie et ailleurs, afin d'en préciser brièvement les analogies et les différences avec le nôtre.